El cultivo de la Justicia

La primera de las disposiciones a lograr en un docente es la Justicia. Ese término es uno de los que más frecuentemente se usa en un ámbito social como es la escuela. Esa palabra está presente en los labios de los alumnos al referirse a los exámenes, al trato que le da un profesor a sus compañeros o a sí mismo, pasándo de la palabra “justo” a la palabra “injusto” con mucha facilidad.

Introducción

¿En qué ámbito del ser o de la acción del hombre se mueve esa idea? Parecería que entre los alumnos es en el afectivo mucho más que en cualquier otro; sin embargo, algo de razón pueden llevar al utilizarla, luego de una acción docente (como la evaluación de unos exámenes, o la escogencia o “selección” de los participantes de un equipo deportivo, o el trato de un profesor a algunos alumnos) que se entiende de manera diferente en relación con otros, es decir se capta como injusta o como justa.

Cuando se dan razones para esa acción, hay a menudo, una resistencia a aceptarlo, lo cual pone de manifiesto que se “mueve” en el plano afectivo más que en otro, y esta situación nos da la clave para plantearnos que efectivamente, debemos formar esa disposición de manera real. Como hace notar un escritor venezolano: “La calificación es el encuentro del joven con la justicia. El maestro debería enterarse de que al dar una puntuación no sólo determina el grado masivo de adelanto, para que se sepa al bulto el trabajo de sus alumnos, sino que somete a prueba ante ellos mismos la eficacia de la verdad y en la justicia, es donde se define la conciencia de la juventud y se forman sus primeros conceptos sociales”[1]

¿Cómo formar esa disposición, ya que pareciera que no la tenemos naturalmente desde el nacimiento? En primer lugar, hemos de definirla lo más exactamente posible, de manera que podamos partir de unas premisas que posean suficiente solidez como para poder construir sobre ellas. Luego buscaremos esos actos por los cuales una persona puede llegar a realizar acciones justas de manera habitual. Y, al final, plantearemos una metodología, adecuada para lograr tales actos a través del camino escolar.

Por otra parte, ¿por qué nos planteamos la formación o el cultivo de esta virtud? Parecería que la mejor forma de contestar la pregunta es por juego de contrarios. La vida de las relaciones personales y de las comunidades está llena de injusticias, algunas realmente muy dañinas para la vida del hombre, las cuales hacen su vida y la de la comunidad muy difícil, casi hasta hacerla insufrible. La lista sería larga; pero siendo así la situación, también es verdad, —puestos a ser equitativos—, que la lista de acciones justas sería por lo menos de la misma magnitud que su contraria.

¿Por qué se producen acciones injustas en el ámbito escolar? Hay muchas razones para ello. Si consideramos ese ámbito como la sociedad en germen, entonces procuraremos acercarnos a algunas de esas razones, de manera que podamos conocerlas y proponer soluciones que pudieran ser eficaces. Afirma un liberal en el tratamiento de la justicia:”…ahora bien, digamos que una sociedad está bien ordenada no sólo cuando está diseñada para promover el bien de sus miembros, sino cuando también está efectivamente regulada por una concepción recta de la justicia”.[2]

Una primera causa de injusticias sería la de fundamentar la estructura del sistema docente en un sistema ideológico, donde la concepción de la justicia esté errada. Parecería que esto tiene que ver con la teoría de los fines que avala un reglamento o una ley de educación. La pedagogía, que genera una teoría de la enseñanza, produce un diseño curricular y da forma positiva a los reglamentos, se basa en una teoría del hombre, en una antropología. Si ésta tiene puntos débiles, como, reducir el concepto de hombre por razas, credos, clases sociales, y definir el entorno por esto entonces todo lo demás sufrirá ese error y la desviación puede ser grande, muy dañina, puesto que se definirá de la misma manera la estructura del sistema de transmisión. En consecuencia, el sistema será injusto. Comenta Aristóteles sobre este punto lo siguiente:

“Aquellos que piensan [se refiere a Platón y a Sócrates] que la naturaleza del hombre de Estado, del monarca, del administrador o del jefe de familia es la misma, se equivocan; ellos imaginan que la diferencia que hay entre estas varias formas de autoridad es la que hay entre los números grandes y pequeños, no una diferencia específica…”[3]

Sobre esta cita del Estagirita, no cabe otro comentario que la diferencia planteada en esta situación no es otra que la formación de cada uno de esos hombres. Estos, aunque comparten una misma naturaleza humana, y en una igualdad en cuanto a la posición dentro de la comunidad, difieren notablemente, en habilidades y virtudes. Esto pasa con ideologías como el positivismo, la cual pretende igualar a los hombres en cuanto a que comparten un mismo hecho y pueden tener un mismo conocimiento. Así también las ideologías materialistas o hedonistas, siendo reduccionistas, contemplan sólo una parte del ser humano y a fin de cuentas oprimen al hombre, al no tomarlo en su integralidad.

Una segunda causa, de esa desigualdad marcada, podría ser la preparación deficiente de los docentes, tanto en su aspecto profesional por un insuficiente planteamiento curricular; como por una errada selección de los alumnos en las distintas escuelas de formación profesional; o también por sus circunstancias sociales, que generan una condición humana, la cual puede estar llena de vicios intelectuales o personales, lo cual produciría una serie de profesionales que carecerían de idoneidad para el ejercicio de un arte que es muy importante.

Sobre la preparación de los docentes, nos encontramos con que —por influencia del positivismo[4]— el diseño curricular de las diferentes menciones de la carrera educación está llena de contenidos especializados y se le da poca importancia al arte propio de la transmisión. Los alumnos de esta carrera tienen muchas materias y asignaturas “de la especialidad, o de la mención”, como puede ser Ciencias Sociales, Química o Biología, más alguna materia de complemento para la docencia. Las prácticas docentes, suelen estar al final de la carrera y se agrava esta situación pues hasta ese momento la enseñanza de la didáctica o de la metodología ha sido estrictamente teórica, sin tener en cuenta que la didáctica es un arte, es decir, una suma de habilidades para la transmisión, que sólo se puede formar con la práctica constante, para lo cual hay que comenzar temprano en la carrera, de manera que se pueda corregir y optimizar esas destrezas, una de las cuales por ejemplo, hablar en público, necesita mucho ejercicio, tanto físico como psíquico.

De la forma en que se ha venido llevando a cabo la formación de profesores, puede decirse que se expondrá a los futuros alumnos, a unos docentes sin capacidades reales de motivación y transmisión, aunque tengan muchos contenidos intelectuales. Se conduce así a los alumnos a fracasos en aula que son aparentes a ellos, cuando en realidad son responsabilidad del docente, por la falta de dominio de grupo, o falta de experiencia en el trato con adolescentes, etc. y todo esto aunque sea un erudito en esa materia[5]. En el fondo se considera a ese docente y a esos alumnos, en el espíritu positivista, como objetos pasivos, es decir, recipientes de lo importante que, según esa ideología, son los contenidos científicos.

Los niveles de injusticia que se pueden cometer llegan a extremos de convertir la escuela, en un sitio donde se padece[6], y los estudios que realizan los alumnos son algo que se parece más a una carrera de obstáculos que a un proceso formativo, que aunque se busquen bienes arduos —difíciles de conseguir y esto constituye el elemento formativo más profundo—, el proceso sea gratificador, porque es enriquecedor del ser humano por sí mismo.

Un elemento, que bien podría ser el primero, es la confusión en cuanto a los fines del proceso educativo. Esto tiene relación con una preparación deficiente en lo profesional de esos docentes, sobre todo en la capacitación de la costumbre reflexiva sobre el hecho educativo, hasta convertirla en un hábito. Un texto de J. Maritain puede aclararnos el punto:

“Si la naturaleza y el espíritu del niño son el principal agente en la educación, es evidente que las fundamentales disposiciones que hay que favorecer constituyen la base de la acción educadora. Primero el amor de la verdad que es la tendencia fundamental de toda naturaleza intelectual, (…) en segundo lugar el amor del bien y de la justicia. La tercera disposición podría llamarse simplicidad o asentimiento respecto a la existencia (…), y en cuarto lugar la disposición fundamental a la obra bien hecha, porque después de la actitud frente a la existencia no hay otra cosa más fundamental en la vida psíquica que su actitud frente al trabajo”.[7]

Si se acierta en las finalidades de la acción docente, la estructura se hace “real” y no sólo aparente, adaptada por tanto a una antropología sensata y prudente. Se ajustaría al hombre real, a la persona con nombre y apellido, porque a él es a quien se dirige. Esto implica la buena formación del docente en varios aspectos y también un espíritu de servicio en su acción.

Sólo formando bien al hombre podremos conseguir una sociedad en la cual se busque plenamente la vida buena. En el fondo de una sociedad que quiera ser realmente buena para el hombre debe estar primeramente la justicia como una actitud habitual de quienes la constituyen. Esa formación tiene mucho que ver con la “consideración del otro”, pues en su naturaleza está implícito que el hombre posee una tendencia a lo social, es animal político.[8]

En el comienzo de su tratado sobre la Justicia Josef Pieper plantea lo siguiente:”…digamos mejor, empero, por amor a la exactitud, que lo que nos proponemos considerar es el hábito de la voluntad que inclina al hombre a dar a cada uno lo suyo. De lo que aquí se va a tratar es de la virtud de la justicia”[9]. En el ámbito educativo, la justicia necesariamente depende de la conciencia y de la acción autoformadora del mismo docente, pues de otra manera es difícil dar lo que corresponde al otro (el que aprende de él) lo que le corresponde por ello.

Reflexionar sobre la justicia, entendida como hábito, exige considerar la acción del hombre en función “del otro”. Y la afirmación de Aristóteles en su Etica: “Todos nosotros estamos de acuerdo en llamar justicia a la disposición que nos hace capaces de realizar actos justos, que nos lo hace realizar en efecto y que nos hace desear realizarlos”[10], nos proporciona un buen norte en esta tarea.

En todos los sentidos, la justicia requiere una cierta homogeneidad en las partes que conforman la acción justa[11] y esto abarca planos como el cultural —entendido como la suma de todas las manifestaciones intelectuales, volitivas y afectivas del hombre— y el educativo, —entendido como el método de transmisión de esa ‘cultura’—. El hecho de hablar de ‘cultura’ requiere, a mi entender, un cierto punto de partida en una comunidad, en la cual existe una educación y unas tradiciones, una forma de enfrentar los problemas y una idiosincrasia, un mismo lenguaje el cual, por encima de lo simplemente coloquial, permite pensar y hablar, con el interlocutor, unos mismos significados. Sobre esto comenta Robert Dahl: “…el principio de igualdad política presupone la idea de que todos los miembros están igual de bien cualificados para participar en las decisiones siempre que tengan adecuadas oportunidades de instruirse sobre las cuestiones relativas a la asociación mediante la indagación, discusión y deliberación”.[12]

La Justicia se ha definido por los clásicos, como una disposición estable, un modo especial de actitudes (hábitos) según el cual un hombre, movido por una voluntad constante e inalterable, da a cada cual lo que le corresponde, especificado en leyes, elaboradas por alguien con autoridad para ello. Tomás de Aquino la define de la siguiente manera:

La justicia es el modo de conducta (habitus) según el cual un hombre, movido por una voluntad constante e inalterable, da a cada cual su derecho” [13]

Con estas premisas, podríamos comenzar a estudiar la justicia con la pregunta siguiente: ¿Los hábitos que apoyan la disposición a la justicia están fundamentados en la naturaleza? Si no son “naturales”, ¿constituyen el producto de la convención humana? A estas inquietudes acompañan dos preguntas más: ¿qué entendemos por naturaleza[14]? Y la otra inevitablemente sería ¿qué entendemos por convención[15] o “acuerdo” en la relación de convivencia humana?

Ante la primera pregunta nos encontramos con la evidencia de la racionalidad, que hemos definido en anteriores capítulos, en el hombre. Esta es lo que identifica y hace única su naturaleza. Ella implica el conocimiento de la realidad “que no es él”, la que está fuera de él, y su manifestación más clara es el lenguaje, sobre todo y primariamente en el ámbito descriptivo-conceptual de la realidad (el plano solamente descriptivo también es propio de los animales superiores). Podríamos decir que también es el poder de convertir en símbolos lo que para otros seres son simplemente signos. Para el hombre el símbolo es operador, es decir, puede construir, mandar, y designar; los signos son simplemente descriptores, señalan cosas o fenómenos. Y esto hace que también posea la posibilidad de diferenciar claramente los medios de los fines en la acción. El nivel argumentativo supone el pensamiento descriptivo en primer lugar, y luego, y como consecuencia el pensamiento explicativo.

Estas operaciones, obviamente, no se quedan en el plano inmanente, sino que “salen” del hombre, por esto, en principio tenemos entonces una naturaleza que está dotada para el intercambio social, con semejantes. Ambos aspectos (pensamiento descriptivo y explicativo) adquieren el máximo sentido cuando se desarrollan en el contexto de la relación social, cuando existe “otro” para el cual describir, explicar y argumentar.

Si esto es así, consecuentemente encontramos que el lenguaje en la justicia, tiene sentido si existe otra persona “semejante”, con la cual comunicarse y esto lleva a unas costumbres que van dando, poco a poco, un ordenamiento, unas normas de construcción para el lenguaje y también unos acuerdos para la transmisión de significados. Comenta acertadamente Leo Strauss sobre este aspecto: “El descubrimiento de la naturaleza hizo que el modo o la costumbre fuesen divididos en naturaleza (physis) y convención o “ley” (nomos). Por ejemplo, es natural que una tribu pueda hablar, pero el hecho de que se valgan de ese lenguaje es una convención”. [16] Inferimos entonces que la naturaleza humana induce, inclina en su trato a la cercanía con los semejantes, a producir y establecer unas normas, a llegar a unas convenciones o acuerdos sociales. Parece deducirse de esto que la formación de la justicia como disposición puede estar anclada en esa naturaleza, al poseer como una de sus notas lo social, y poder lograr excelencias en el sentido aristotélico, virtudes en el sentido tomista, o hábitos cívicos en el sentido que le da Dewey, siempre que se tenga un esfuerzo consciente por lograr ese bien arduo y se posean los medios externos suficientes para irlas adquiriendo, como el ejercicio a través de una disciplina y la corrección que se puedan hacer en los ámbitos educativos como la familia y la escuela.

Si partimos del concepto aristotélico que predica que el hombre es un ser social —político— por naturaleza, una de las primeras consecuencias es precisamente que viva en una sociedad, en una comunidad[17], y ésta se construye con unos principios de naturaleza que se comparten, unas condiciones incluso físicas, y unos modos de convivir. Definitivamente, esto nos lleva a pensar que existen varias disposiciones importantes para esa convivencia humana. Es claro también que si hay varias debe haber una jerarquía entre ellas y, de esa manera, parecería que es la justicia la primera que se requiere para la buena convivencia. Al respecto dice John Rawls:

“La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es en sistemas de pensamiento. Una teoría, por muy atractiva o esclarecedora que sea, tiene que ser rechazada o revisada si no es verdadera; de igual modo, no importa que las leyes o instituciones estén ordenadas y sean eficientes: si son injustas han de ser reformadas o abolidas”.[18]

En la convención de que el hombre posee las aptitudes naturales para el cultivo de estos hábitos, al poseer disposiciones para el acercamiento y trato social, como hemos tratado de aproximarnos en párrafos anteriores, y es una de las condiciones necesarias para que la convivencia humana, asentada en esos actos que tienden a la justicia, se pueda llamar de esta manera[19], concluiríamos por una parte, que ese hábito es educable, es decir, es posible cultivarlo en el individuo, en la persona humana a través de métodos pedagógicos, y por otra parte, que es absolutamente indispensable cultivarlos en una sociedad que haya alcanzado cierta conciencia de sí misma.

Sin embargo, el hombre es un ser que nace con libre albedrío. Ante esta afirmación, viene a la mente el aforismo de Heidegger sobre el concepto de enseñanza, que consiste en “dejar aprender” más que en enseñar, respetando la libertad que, de alguna manera es condición necesaria aunque no suficiente para la adquisición de hábitos. Esto plantea un problema que radica en que hay que contar con la posibilidad de disenso o discrepancias del hombre, en cuanto a métodos e incluso conceptos de base, para cultivar esa disposición.

Si partimos de la intuición por la cual captamos que la libertad es una cierta inclinación del hombre a escoger aquellas cosas que le son más propias a su naturaleza, y asumimos una naturaleza racional, entonces podemos decir que efectivamente estamos ante una posibilidad real de formación de ese hábito, pues el ser humano está inclinado a lograr la justicia en su relación con los demás. Comenta sobre este punto Robert Horowitz: “El meollo de la enseñanza es que la dirección de la actividad original depende de los hábitos adquiridos, y sin embargo, los hábitos adquiridos sólo pueden ser modificados mediante reorientación de los impulsos”[20].

De otra manera, si no se toma en cuenta esa primera realidad de la libertad, y se quiere producir el clima educativo adecuado sin contar con el pensamiento y elección del hombre —su diversidad en los puntos de vista—, entonces el sistema educativo degeneraría en opresión y conduciría a un totalitarismo. Por ejemplo, en las discusiones iniciales que presenta la República platónica, al hablar de la formación de los ciudadanos, más que hablar de educadores, se habla de guardianes[21]. Es decir, si no se reconoce la personalidad del hombre en su íntegra realidad, desaparece toda posibilidad de determinar el fundamento del derecho y de la justicia, tanto para los individuos como para la sociedad misma en su totalidad.

Aunque hablamos de esa facilidad en el hombre para ir adquiriendo ese matiz del carácter, no debemos olvidar que existen otros factores que pueden obstaculizar ese crecimiento del ser humano a través de otros hábitos. La experiencia del mal es una constante en la vida del hombre, y es obvio que no siempre proviene del exterior del mismo, sino que la mayoría de las veces se produce primero en él. La doctrina cristiana acepta la debilidad del espíritu humano, producida por el pecado original. Anteriormente, esa misma experiencia la presenta Platón en el mito del carro alado[22], habla de la cárcel del cuerpo, e implora salir de él cuanto antes, porque sufre en su vida ese mal del cual desea alejarse.[23]Y aunque es en efecto una visión negativa no deja de presentar como real y dramáticamente experimentable a veces ese mal del cual es víctima, al cual está atada el alma.

El afán que ha tenido el hombre de producir un sistema de educación que genere una especie de “programa de alfabetismo moral”, es decir, una manera o un modo de enseñanza que incline la inteligencia y el corazón hacia el bien, supone una premisa implícita en ese proceso, según la cual los niños nacen sin ese conocimiento y sin las habilidades necesarias para la acción buena. La experiencia nos dice claramente que ello es así. En el hombre existen una serie de problemas que sufre y que también produce con su acción. Se producen por ignorancia o por falta de la preparación adecuada para los fines morales, a los cuales se pretende dirigir con su acción. Estos problemas, que han sido dramáticamente evidentes en la historia, reclaman la implementación de algunas medidas para evitarlos, o por lo menos para no dejar que se reproduzcan.

De acuerdo en que la justicia es necesaria para el hombre y para la sociedad en que vive, el problema que se plantea ahora es inevitablemente metodológico. ¿Cuál es la mejor vía para procurar “incorporar” un hábito y precisamente la justicia considerada como tal?

Esa última pregunta nos sitúa en un ámbito que corresponde a la necesidad de mantener una comunidad humana dentro de unas convenciones que la hagan permanecer como tal. Cualquier sociedad que alcance un determinado cierto nivel de ‘cultura’, se plantea un sistema educativo que transmita unas tradiciones y unos modos específicos de convivir, asentados en las actitudes habituales de sus habitantes. En este sentido, el cuidado en establecer leyes que preserven esa manera específica de ser, su peculiaridad espiritual, y de construir una estructura educativa, es lo que permitiría la permanencia de una ‘cultura’ específica. Los distintos sistemas de gobierno que el hombre ha implementado a lo largo de su historia, tienen como base el deseo de permanencia de una manera de vivir y de pensar.

El sistema político por el cual se puede cuidar y preservar la dignidad del hombre, de transmitir proporcionalmente y por tanto de educar, cuidando la libertad personal, parecería ser la democracia. La búsqueda de ese sistema no ha sido fácil. Un sistema como la democracia requiere unas condiciones personales y grupales que no son innatas en el hombre; es más, exige un esfuerzo colectivo y corporativo que mantenga esas características y las renueve, adaptándolas a las diversas circunstancias, de tal modo que ese sistema, que no es una herencia, parecería una empresa sin reposo, cuya principal tarea es la educativa. Vivir en democracia, implica desarrollo del discernimiento, capacidad para juzgar lo que estamos haciendo o hacen los demás y, al mismo tiempo, capacidad de comprensión de los juicios de los otros. Comenta nuevamente Robert Horowitz: “La única buena protección contra el mal gobierno, hoy y en el futuro, se encuentra en el desarrollo de una ciudadanía, y uno de los aspectos más importantes para producir hombres democráticos es un sistema escolar estructurado con éste propósito”[24]

La realidad vital en los diversos países que tienen “democracias”, como sistemas de gobierno incorporados a su vida ciudadana, nos evidencian que en realidad la transmisión a las generaciones venideras de los hábitos requeridos para la subsistencia del sistema, ha sido uno de los principales problemas que se han planteado tales países en los últimos años. Por ese motivo, escribe J. Dewey: “Al dirigir las actividades de la juventud, la sociedad determina su propio futuro determinando el de los jóvenes”[25].

Las diversas experiencias antidemocráticas vividas han llevado a plantearse muchos tipos de metodologías para lograr en la educación de los jóvenes “costumbres democráticas”. Sin embargo, las iniciativas tomadas y puestas en práctica, no han dado los resultados deseados. Incluso en algunos casos, ese intento de lograr mayor participación en la vida política, partiendo del centro educativo, se han quedado simplemente en actividades que no pasan de ser conocimientos empíricos de un sistema, como pueden ser las parodias de votación de delegados de cursos en las escuelas, o la “elección” de centros de estudiantes, etc. Esto responde a planteamientos deficientes en su base, o por lo menos a desenfoques de lo que significa tal educación, por lo que se centra en aspectos de tipo externo (como participaciones en asociaciones políticas o en actividades que parecen tender a la acción justa) más que formar en cada persona las disposiciones y capacidades convenientes.

Una manifestación de este problema se da en el plano académico, donde se ha reducido este deseo a una metodología teórica de clases magistrales sobre los sistemas democráticos, exposiciones que no pasan de ser un recuento cronológico de los diversos presidentes, etc., apoyándose de manera exclusiva en una técnica de memorización. A pesar de todos estos “esfuerzos”, se constata que los alumnos no “salen con mentalidad ni práctica democrática” de las escuelas, porque en el fondo no se ha planteado verdaderamente el cultivo de la disposición “madre”, que es lograr los actos que tienden a la consecución de la justicia, por ejemplo, el esfuerzo en la docencia bien llevada, que indica la concepción del trabajo como laboriosidad, expresión habitual —acción justa— de un deber hacia las otras personas.

La gran cantidad de problemas que se viven en estos países que pretenden realizar este sistema político muestra que se están haciendo las cosas de modo errado. Quizá se considera el sistema como una cuestión de poder, más que de racionalidad y de cultivo de hábitos. En ese sentido, hay a mi entender varias causas de este aparente fracaso de la enseñanza. La más central es que se pretende enseñar cognoscitivamente algo que no es sólo teórico, sino que es una práctica vital junto a un método de enseñanza, un “modo de vida con un método pedagógico[26]”.

Las escuelas venezolanas, por ejemplo, en general tienen sistemas que no son precisamente democráticos, sino que poseen una inclinación o un sesgo innegablemente despótico. Se respira un clima de opresión a los alumnos a través de teorías educativas, que generan sistemas curriculares frecuentemente diseñados con base en fines mal conceptualizados. Podemos citar aspectos de la vida diaria escolar, que van desde la obligatoriedad física de sentarse donde el maestro quiera, pasando por uniformes escolares, horarios muchas veces inhumanos donde el fin es la comodidad o conveniencia del docente (muchas veces apoyados con razones gremiales) y no el alumno, hasta una “disciplina” que obliga a no hablar en clase y a preguntar sólo “cuando el maestro indique”. Se sufre de manera evidente y dramática la presencia de ese “gendarme necesario”[27], para la consecución de objetivos dentro del ámbito escolar.

Además, padecemos de una jerarquía mal entendida en los sistemas administrativos (en el sentido de organismo burocrático), que no se fundamentan en los méritos de las personas sino en conveniencias de grupo. Parecería que estamos errando en el método de enseñanza más elemental.

Una posible solución metodológica consiste en crear un ambiente donde se tengan en cuenta las normas básicas de la urbanidad, lo cual constituiría un inicio adecuado para ir generando disposiciones del cuerpo antes que las del espíritu. Es decir, crear la costumbre, por ejemplo, de oír atentamente a otra persona, o de saludar sabiendo lo que se dice. Ese «comportamiento cívico correcto» de los niños puede producir una base suficientemente sólida para las acciones justas.

Si se enseñan tales formas de comportamiento, se está haciendo hincapié en la consideración hacia los demás, usando de vehículo el seguimiento de un reglamento y la imitación de los mayores, que hacen de modelos, para esos alumnos. Si la acción repetida y consciente —base del hábito— se produce de esta manera, el logro de la disposición personal hacia esas acciones vendrá normalmente como consecuencia. Enseñar a los niños a decir «gracias», «por favor», no es un simple formulismo social, constituye una de las primeras formas de inducción hacia un futuro hábito social que pueda producir una parte de esa ciudadanía. Las costumbres se apoyan en las tradiciones de los pueblos y —como expresa Concepción Naval muy acertadamente— “sin tradiciones socio-culturales, portadoras de sentido, las comunidades no pueden funcionar. En otros términos, son las tradiciones las que confieren viabilidad a las comunidades, las cuales pueden entonces formar a los individuos autónomos que se adhieren a los valores democráticos generadores de la virtud cívica y la confianza recíproca”[28]

La urbanidad como tal no es exactamente una virtud, pero sí constituye el clima, en conjunto de los actos adecuados, para ir logrando las disposiciones hacia una virtud. Podríamos definirla, a la urbanidad, como “el arte de las formas”. Si además se ofrecen razones para mantener tales formas de comportamiento, entonces se darán los primeros pasos para las acciones propiamente justas y por lo tanto virtuosas. Esto lo apoya un comentario de Aristóteles sobre esa metodología: “Cuando obramos con un pleno conocimiento de causa, pero sin reflexión previa cometemos una injusticia (…) con todo, los actores no son por ello mismo injustos o malos, pues el daño no tiene origen en la perversidad del agente. Por el contrario, si la elección ha sido deliberada, el actor del acto es injusto y perverso”.[29] Por deducción de contrarios, podemos decir que, si se deben formar antes las costumbres que la razón, entonces el alumno adquirirá con una “facilidad” para realizar acciones justas conscientemente y por lo tanto virtuosas.

Hay que tener en cuenta que “dar razones” es uno de los aspectos que transforma en hábito y no en una simple rutina una acción repetida. Es decir, el niño o el joven asiente intelectualmente a su acción, y por lo tanto la repetirá no por obediencia o disciplina escolar (aunque ésta sea necesaria en las primeras etapas), sino por la convicción de hacer algo que contiene en sí una verdad y que es además bueno para él, incluso aunque le resulte difícil o arduo. Otro comentario de Aristóteles que puede apoyar estas aseveraciones y que por tanto viene al caso sería el siguiente: “La justicia no existe más que entre las personas que tienen parte en las cosas que son bienes por sí mismas y que pueden hallar en ellas materia de exceso y de defecto”.[30]

Desde hace algunos años, se ha menospreciado la enseñanza de la urbanidad en nuestra sociedad y, por lo tanto, también en la mayoría de nuestras escuelas. Quizá se ha considerado que es un resto de comportamientos burgueses o se le ha identificado con maneras sociales sin mayor contenido, de una cierta clase social a la cual se responsabiliza de comportamientos signados por una hipocresía. Sin embargo, ese esfuerzo por mantener unas formas de comportamiento es el inicio de una imitación, que es la base del término ‘modelaje’, usado actualmente, para el cultivo de hábitos, la adquisición valores y el mantenimiento de ellos, y por lo tanto posee en sí misma una carga de poder educativo no despreciable.

La situación de nuestros sistemas de enseñanza es que no tienen algunas de esas características descritas en párrafos anteriores sobre el comportamiento cívico y las formas básicas de urbanidad, y pensamos que esto tiene dos grandes causas: la primera es que al ser la justicia un hábito, entendido como requisito necesario para el vivir comunitariamente, no se puede cultivar por vía de información de conocimientos, sino que es el resultado de la “atmósfera” de una comunidad, es decir, de alguna manera, el resultado de una “emanación” de ese grupo humano vinculado por costumbres y normas las cuales se captan con la naturalidad de haberlas visto u oído “siempre” en la casa o en el barrio o en la ciudad.

Todo ello implica una movilización social que posea organicidad, que no pierda de vista el conjunto aunque se esté haciendo mayor énfasis en una de sus partes, que es la forma de reducir de alguna manera el carácter accidental, o como por azar de la consecución de fines educativos. Así, aunque se haga mucho esfuerzo por hacer obedecer una ley o norma, por ejemplo, el fin no es esa disposición jurídica por sí misma, sino el bien común, el cual tiene otras normas y una forma específica de vida. Señala un autor contemporáneo:

“La democracia es la forma política por la cual la sociedad llega a la conciencia más pura de sí misma. Un pueblo es tanto más democrático cuando la deliberación, la reflexión, el espíritu crítico desempeña un papel más considerable en la marcha de los asuntos públicos. Es tanto menos democrático cuando el inconsciente, los hábitos no conocidos, los sentimientos oscuros son más preponderantes”[31].

Esta primera aproximación a las causas de un ordenamiento social, se podría equilibrar con un buen sistema de educación y con la recuperación de las formas de comportamiento social, es decir, la urbanidad.

Quizá una de las bases mas firmes para promover y sostener un sistema de vida como la democracia esté en cultivar esta costumbre de formas sociales de la urbanidad. Podría ser juzgada como simple, en mentalidades como la positivista o la pragmatista, pero con seguridad ofrecerá posteriormente a los alumnos la disposición para hábitos mucho más firmes y que tiendan a la justicia como actos constantes en los ciudadanos. Sería la base oculta pero condición sin la cual no será posible formar los otros hábitos que formarían la ciudadanía.

Otra de las causas de una educación deficiente que podemos vislumbrar, es el convencimiento de que la debilidad más marcada en nuestros países latinoamericanos radica en costumbres familiares mal conceptualizadas, precariamente llevadas y vividas, o inexistentes. Estamos hablando de tradiciones que se afirman en el hogar doméstico más que en cualquier otra institución. Sobre todo en lo referente a participación y diálogo constructivo, buscando mejores formas de convivencia, incluso y primigeniamente a partir de lo meramente físico: la unidad familiar, la vivienda y la alimentación. La tarea es conseguir cada uno de estos factores, transmitirlos y mantenerlos con los modos y las costumbres que conllevan.

Parecería que para que un orden social descanse en instrumentos normativos, haría falta que la mayoría de los miembros de esa sociedad comparta el compromiso con un conjunto de valores nucleares durante la mayor parte del tiempo, y que al creer en esos valores, se deje guiar por esos valores pues creen en ellos. Los componentes de la familia deben tener el convencimiento que, además de la solidez del grupo nuclear familiar, ellos viven en un vecindario, lo que significa no sólo un conjunto de viviendas cercanas sino unos acuerdos que lleven a plantear acciones comunitarias constantes que hagan aceptable la vida como comunidad.

Es de importancia capital que los educadores hagan lo posible por crear y mantener a través de reuniones periódicas o de comunicaciones escritas, y renovar aportando ideas sobre acuerdos comunitarios, incluso usando el local de la escuela para esas reuniones con la comunidad, ampliar la conciencia en las comunidades de padres y representantes de la importancia de mantener y profundizar las costumbres familiares (deliberación sobre problemas en común), porque son el inicio, las piedras angulares sobre las cuales construir y sin las cuales no se podrán establecer hábitos posteriores (por ejemplo reflexión sobre lo deliberado para tomar decisiones), no sólo en el ámbito de la justicia, sino en cualquiera de los otros hábitos buenos para el hombre. Recae esta responsabilidad en los educadores, entre otras razones, porque ellos son parte de esas comunidades y, si no tienen esa conciencia, difícilmente podrán establecer estrategias de motivación en los grupos de formación inicial, como son los grupos escolares, así como en las variadas asociaciones vecinales y comunales, para resolver problemas a través del diálogo.

Reflexionaremos un poco más detenidamente sobre un aspecto significativo como es la deliberación, para ir cultivando esos hábitos en el conjunto de las comunidades que pretenden formar una sociedad que cuida valores y modos de vivir que se concretan en las tradiciones.

Sobre la base de estas ideas —deliberación, reflexión y pensamiento crítico—, podemos elaborar una jerarquía de problemas así como proponer una estrategia para lograr una metodología adecuada que tienda a buscar las soluciones visualizadas. También podemos hablar de lo que se ha llamado la formación del pensamiento crítico en los alumnos, como condición de investigación y acercamiento, quizá lo más parecido al asombro filosófico que ya mencionaba Sócrates a sus seguidores en la época clásica griega.

El primer aspecto mencionado, y que es susceptible de ser planteado como materia que compete a la educación intencional, es la deliberación. Establece lo siguiente sobre ese término el Diccionario de la Real Academia española: “Deliberar: considerar atenta y detenidamente el pro y el contra de los motivos de una decisión, antes de adoptarla, y la razón o sinrazón de los votos antes de emitirlos”.[32]

Dedicaremos mayor espacio a este punto en este capítulo, pues pensamos que es uno de los factores que lleva directamente a lograr actos propios de la justicia o, al menos es una de las condiciones para lograrlos.

En los otros dos puntos nos detendremos brevemente. Sobre la reflexión, como parte de la característica racional del hombre, aunque tratamos de ella en la primera parte del trabajo, vale la pena que puntualicemos ahora diciendo que es esa actividad por la cual, ante cualquier estímulo externo, el hombre guarda una pausa antes de reaccionar y, es por tanto, capaz de pensar en los diferentes aspectos de ese estímulo. Podríamos decir que reflexionar es, ante todo, percibir algo como un problema que se plantea, descubrir o atisbar una solución para ese problema y probar esa solución acercándola a ese hecho.

Lo que suele llamarse pensamiento crítico, posee una serie de características que en el lenguaje vulgar se pueden confundir con la simple rebeldía pero es mucho más que eso. La rebeldía juvenil implica inmadurez y apresuramiento sobre lo que se conoce o sobre normas que se deben vivir. El pensamiento crítico se mueve en otra dirección. Sopesar las cosas, aconsejarse sobre ellas, actuar consecuentemente, son aspectos de ese pensamiento, que es crítico porque se atreve a pensar sobre lo externo y no la acepta de manera empírica, es decir, de forma inmediata, con los sentidos externos, pasivamente, sino que se plantea diversas posibilidades ante ese mismo estímulo.

¿Qué entendemos por deliberar? Además de la definición nominal que recogida más arriba, pensamos que consiste en el análisis cuidadoso y prudente de las relaciones existentes entre los problemas que presenta la realidad y las diversas posibilidades de enfrentarlos socialmente, donde es necesaria la participación de la otra persona o de las otras personas, que analizan un problema planteado en conjunto.

Si es una comunidad propiamente dicha[33], el ámbito social donde vive el hombre, la política a seguir —en un medio democrático participativo— necesariamente sería enfrentar esos problemas de manera corporativa. Esta actitud implicaría que en ella se esté habitualmente con una apertura al diálogo y por tanto, esa comunidad esté dispuesta tanto al consenso como para el disenso.

Esa tendencia sostenida en la comunidad demostraría la posesión de un hábito de comunicación, perfeccionado por una disposición estable para oír, un arte de argumentar con serenidad el tema y la capacidad para plantear sus posibilidades de solución. Ciertamente se requiere un grado de madurez y desarrollo intelectual y en las costumbres esa comunidad, que sólo se logra por vías de un sistema de educación, intencionado y consciente, por unos fines que buscan unos hábitos concretos. A este respecto comenta Werner Jaeger:

“El hombre sólo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual y espiritual mediante las fuerzas por las cuales las ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón. Mediante ellas adquiere su desarrollo un determinado juego libre, del cual carecen el resto de los seres vivos…”[34]

El punto de la deliberación merece un tratamiento más cercano y reposado. Esa disposición mencionada, que es la apertura al diálogo, requiere unas costumbres cívicas precisas bien cimentadas: escuchar al otro, saber informarse de las diversas situaciones y del entorno donde vive. Esa es una de las bases del conocimiento deliberativo, el cual tiene como requisito compartir una misma comunidad tanto de significados como de conciencia del bien común, y tiene como fundamento una actitud de fondo y formada profundamente: la de respetar la dignidad de la otra persona.

En este sentido, no es simplemente la acción justa —entendida como simple retribución— la que determina la acción de entendimiento, sino algo anterior a ella, la razón objetiva —entendida como el conocimiento “del otro”, lo más cercano en todos los aspectos—, es decir, el conocimiento para determinar los fines y los medios de acción social. Sólo teniendo ese sentido de alteridad podemos deliberar consciente y libremente.

Ese sentido de conciencia del otro produce una acción única entre los seres de la naturaleza y que es propia del ser humano, como es el lenguaje. Lenguaje entendido como lo propio de ese hombre que es racional. De esta manera, la acción comunicativa es un punto de estudio muy importante para los planificadores de la educación. Es conveniente que tomen en cuenta todos los aspectos del hecho lingüístico[35], de manera que puedan implementar las actividades propias, o los actos que conduzcan a la deliberación, en el sentido requerido que será el habitual. Afinar en el cuidado de la lengua que se habla es tarea importantísima para los educadores. Los códigos pueden variar, y de hecho varían con frecuencia degenerativamente, por influencia de culturas foráneas o simplificación del pensamiento y empobrecimiento del mismo, producto del poco esfuerzo intelectual o de malos hábitos adquiridos. Sin un acuerdo implícito en el lenguaje, que procede de compartir los mismos significados, se torna muy difícil el acuerdo en el lenguaje ordinario, y mucho menos cuando se tratan temas de cierta relevancia. Paul Ricoeur explica:

“Un mensaje es individual, un código es colectivo. El mensaje y el código no pertenecen al tiempo en la misma forma. Un mensaje es un acontecimiento temporal en la sucesión de acontecimientos que constituyen la dimensión diacrónica del tiempo, mientras que el código es en el tiempo como un conjunto de elementos contemporáneos, o sea, como un sistema sincrónico”[36]

No obstante, la deliberación no produce necesariamente un consenso. Tampoco es éste el fin último de la deliberación, sino el proceso mediante el cual se puede producir un intercambio racional y para ello una de las condiciones es “hablar el mismo idioma”, es decir, compartir unos significados y también unas mismas costumbres, pues están fundamentados en unos criterios de verdad. Esta posible homogeneidad en la ‘cultura’ es requisito de uno de los primeros actos de la justicia como la retribución, y requiere, como resulta patente, en cualquier análisis que se haga sobre ello, de un sistema educativo que busque tales fines, un esfuerzo por mantener esa “pureza” del lenguaje.

La primera aproximación a la justicia, dar a cada quien lo que le corresponde, pronto se vio que no era suficiente. La práctica de esta virtud es un acto que requiere unas capacidades que van más allá de una simple relación empírica, es decir, de la relación de retribuir. Comenta Antonio Millán Puelles lo siguiente: “En su más amplia acepción, la voz latina iustitia es un término abstracto que significa igualdad o adecuación, objetivamente exigible”[37]. El uso de términos de importancia como el de igualdad requieren ir poco a poco limitando los significados.

¿Qué quiere decir igualdad exactamente? Quizá no podemos exigir una exactitud matemática en el término, pero podríamos decir que sería la igualdad de oportunidades que ofrece una educación en capacidades de intervenir, de participar. Esta aproximación nos hace conscientes de que no es algo innato la igualdad social, requiere un esfuerzo personal y también corporativo para que se establezca y creo que está muy relacionada la palabra igualdad con la primera etapa de la justicia, es esa retribución que las personas individuales o las instituciones le deben al individuo, por nacer en un sitio y por pertenecer a una comunidad.

Otro de esos términos es el que corresponde a este punto del trabajo la retribución. El diccionario de la Real Academia define retribuir de la siguiente manera: “Recompensar o pagar un servicio o favor; 2. Corresponder al favor o al obsequio que uno recibe”. Estas acepciones de la palabra suponen una deuda, algo que se debe, anterior a la acción de retribuir. En este caso, la simple retribución, sería lo que le corresponde a una persona por ser lo que es, es decir, por poseer una naturaleza humana, racional e individual y esto genera en sí mismo un derecho.

Constituye así la retribución el nivel originario, o el primer plano de la justicia, porque lo primero es el ser, y en el caso de las relaciones humanas, el ser persona. Tratar a las personas como lo que son: personas, con su dignidad específica. Presupone esto un conocimiento y una actitud antropológica previa[38]. La consideración de lo que significa la naturaleza humana[39] determina los fines y los actos educativos en una comunidad. Este primer acto justo, retribuir, sería lo proporcional a esa concepción antropológica.

Sin embargo, la retribución es una medida simplemente aritmética de la relación social. Evidentemente se queda corta. La retribución simple daría un esquema de trabajo a los docentes de cumplir lo asignado dentro de los planes de enseñanza, ajustarse a lo que piden los programas y esto no basta. El alumno no aprende solamente por escuchar unas clases o estar en un grupo de compañeros, compartir unos horarios o participar en unos juegos, sino por la relación intersubjetiva con otras conciencias. No es sólo lo que el maestro dice, repitiendo contenidos sino por la opinión que tiene de esos contenidos, por la conversación que se produce después de clase, etc. Estos actos van más allá de una simple retribución.

No obstante, para que se produzca un más allá debe existir la primera condición. La podemos caracterizar brevemente en esa puntualidad para llegar a clases, para corregir los trabajos, la constancia en preparar las actividades docentes, en estar de manera adecuada en clase y en el trato respetuoso y digno con los alumnos. Esto, que son algunos actos de la retribución, se establecen porque el maestro es maestro y el alumno tiene el derecho de contar con que se comporte y actúe como lo que debe ser.

Es claro que para esos actos justos en el ámbito escolar la primera condición recae sobre la competencia y el nivel humano del maestro y sobre el ambiente propicio para la educación en el entorno que constituye el centro educativo. Un punto base, por ejemplo, como una planificación y diseño de bloques curriculares escolares que proporcionen mucho tiempo libre a los alumnos, producirá hábitos contrarios a lo buscado, porque inducen actos que corresponden un escaso aprovechamiento del tiempo. Ya decía Aristóteles sobre este punto: “Se convendrá sin dificultad en que la instrucción que se da a los jóvenes no es cosa de juego. Instruirse no es una burla y el estudio es siempre penoso. Añadamos que el ocio no conviene durante la infancia, ni en los años que le siguen: el ocio es el término de una carrera; y un ser incompleto no debe, mientras lo sea, detenerse” [40]

b. La distribución

Un segundo acto propio de la justicia: la distribución[41]. La posibilidad de distribuir acertadamente está en relación directa con el conocimiento que se tenga de las personas y de los bienes que las identifiquen, con su dignidad y sus méritos, también con la valoración que se da a esos bienes. En este caso, ante un cierto número de personas, distribuir por igual con una medida exclusivamente aritmética, implicaría una injusticia, pues atentaría contra los méritos personales, que son diferentes en cada persona y en cada situación.

En un ambiente escolar, la formación o el cultivo de esta disposición, con el criterio adecuado a las personas y a los bienes, reviste una importancia capital. Muchas de las dificultades sociales, y por lo tanto políticas, tienen como base una concepción errada de esta parte de la justicia. Comenta Mario Briceño Iragorry que el primer encuentro del niño o del joven con la justicia se ubica en la calificación que hace el maestro de su labor de aprendizaje; allí aprende a ser injusto o justo, porque ese acto se repite innumerables veces en su vida escolar: “…allí se define la conciencia de la juventud y se forman sus primeros conceptos sociales”[42]

Juzgar sobre los méritos personales es tarea difícil y requiere no sólo la captación y el conocimiento de las obras o acciones personales, sino también conocer las posibilidades reales de las personas en cuanto a esas obras y a esas acciones. Dice Miguel Martínez a este respecto: “Para medir (conocer) a otra persona, habrá que liberar la mente, mirar y escuchar muy atentamente, dejarse absorber y sumergirse en su vida, y ser muy receptivos y pacientes; es decir, hacer una buena “reducción” en el sentido fenomenológico”[43]. El docente en aula tendrá, pues, que hacer un esfuerzo por conocer a sus alumnos y dar a cada uno lo que le corresponde en función de esas posibilidades personales. Es lo que podríamos llamar contextualizar acertadamente en cada situación.

Una de las dificultades que encuentran los docentes, para distribuir con justicia las calificaciones o los reconocimientos personales de sus alumnos, son las normas que “obligan curricularmente”, es decir, las presiones de tiempo o por alcance de objetivos en un lapso determinado, que se piden implícita o explícitamente por los supervisores escolares, y que se han “planificado” teniendo en cuenta factores que no son el alumno mismo, como pueden ser el prestigio del centro educativo, la presentación de recaudos “a tiempo” a los supervisores o a los directores del plantel. Comenta sobre esto Henry Giroux: “En vez de promover la comprensión conceptual por parte del maestro, estos “estuches” curriculares separan la comprensión de la ejecución. En otras palabras, los objetos, las habilidades de conocimiento, las prácticas pedagógicas y las formas de evaluar, son construidas dentro de un programa predefinido por el currículum mismo. El papel del maestro se reduce al simple seguimiento de reglas”. [44]

De las sugerencias que se podrían dar para este aspecto del cultivo de la justicia, aunque trataremos de ampliarlas más adelante, sería tratar de personalizar al máximo la acción docente. Ello se concreta en cosas tan sencillas como el tratar a los alumnos por su nombre más que por números; en calificar, en lo que sea posible con pruebas orales, además de las escritas; en corregir dando indicaciones concretas a las personas más que simplemente trazar un juicio sobre lo bueno o malo de las respuestas; en tratar de tener esos diálogos personales de orientación académica con cada uno de los alumnos, disponerse a escucharles en sus dificultades y en sus diferentes ilusiones personales y académicas, y de esta manera hacer el proceso verdaderamente humano y digno.

Es decir, al acogernos a esa definición aristotélica sobre “la división de las reservas comunes y los bienes de cada uno, en cuanto su producción”, nos acercamos a lo que podríamos llamar un trato justo, pues procuramos distribuir a cada quien lo suyo.

Volvemos a la idea de la necesidad imperiosa de formar al docente en su actitud de servicio, lo cual implica una vuelta constante a examinar su trabajo de enseñanza permanentemente, para quitar de sí lo que obstaculiza la acción reflexiva y tienda más a ir adquiriendo los hábitos que mejorarán su trabajo. “El conocimiento que hace buenos a los hombres y el llamado comúnmente conocimiento científico —dice Werner Jaeger— son distintos. El primero es creador y sólo puede ser alcanzado por almas que tengan una fundamental afinidad con el objeto que se trata de conocer, o sea, con lo bueno, lo justo, lo bello”[45]. Ese examen permanente, centrado en sus hábitos más que en sus conocimientos, esa autocrítica, es lo que verdaderamente da sentido a su acción y lo que en el fondo educa.

Uno de los aspectos más interesantes en la acción docente es el dirigir la conducta, con la delicadeza propia de quien no manipula[46], sino que corrige el rumbo, respetando la libertad personal, es decir, dando la posibilidad de escoger lo bueno porque es bueno y no por seguir una pauta del maestro dentro de una autoridad coactiva. La autoridad siempre demanda obediencia y por este motivo no conviene que se la confunda con autoritarismo. Comenta Octavio Fullat que las modificaciones del comportamiento, y las aplicaciones en este caso se producen específicamente al hacer escolar “…en tres ámbitos: el de las informaciones, el de las actitudes y el de las habilidades” [47]

Conmutar[48] tiene que ver con todos esos actos descritos antes. Un docente que no corrige, ciertamente no enseña plenamente y no ofrece a los alumnos las oportunidades propias de aprender lo que es correcto o por lo menos, lo que es propio de lo que se está enseñando. Es decir, los actos de la labor pedagógica deben tender a procurar “igualar” lo aprendido con lo enseñado por ese docente.

Esto requiere, como condición necesaria, la erudición del docente en los contenidos que está impartiendo, y la técnica docente (la cual influye en las actitudes y en las habilidades), por la cual trata de adecuar y facilitar el conocimiento y la comprensión de esos conocimientos a sus alumnos. La competencia del docente es condición de justicia y su incompetencia por pereza o negligencia ( por ejemplo, el no preparar la clase a conciencia, o no prever los materiales que debe llevar a esa sesión de trabajo, o retrasar una evaluación para entregarla a los alumnos, etc.), son factores generadores de injusticias en ese proceso.

Y son esas condiciones variadas del docente, y no sólo la erudición, las que pueden producir acciones justas, sobre todo en este nivel de conmutar. El crecimiento moral del individuo es quizás lo más importante de la acción educativa y quizás, si no se llega a este nivel, no se podría decir con propiedad que se está educando. Sobre esto comenta un autor, G.M Gruber: “…el conocimiento que capacita para hacer algo bien, también capacita con toda seguridad para hacerlo mal. Esto tiene aplicación en el caso de las comparaciones: el mejor embustero es el que conoce la verdad”.[49]

El alumno que ingresa a un centro educativo tiene el derecho a que sus maestros sean doctos en las diferentes modalidades y asignaturas que dictan u ofrecen, y además que sean competentes pedagógicamente. Allí, en ese derecho, se establece algo importante que está implícito en la vida escolar ordinaria, porque es inherente a la dignidad de la persona humana, en su racionalidad. En los centros de enseñanza se debe respirar un ambiente de justicia, que no está simplemente en el cumplimiento de las normativas vigentes por parte de los alumnos, sino que, a mi entender, lo más profundo de las disposiciones hacia la justicia, está en esas competencias con las que deben estar dotados los docentes.

Sugerencias didácticas serían el cuidado especial en la evaluación de los trabajos y, así como el diseño, la elaboración y aplicación de exámenes sobre contenidos a los alumnos. Para ello se requiere en el docente la conciencia de que lo más importante en el proceso educativo no son los resultados, expresados en las calificaciones, sino las personas mismas de sus alumnos, con sus características propias. Este es un tema difícil, pues se sustenta en la calidad humana del docente, en su forma de ver el proceso educativo completo y no sólo sus aspectos periféricos o externos; y se le opone la vida de cada profesor o maestro en el sentido de las exigencias de tiempo, vivienda, costo de la vida y todas esas presiones del ambiente donde viven y que acotan y a veces ahogan la acción justa de la docencia como servicio, es decir, lo más de fondo de la propia vocación de servicio de ese docente.

Aunque se tengan en cuenta todos estos “actos propios” de la justicia (retribuir, distribuir y conmutar) en el entorno educativo formal, no hay que perder de vista que las causas remotas de la formación de todas estas disposiciones están primariamente en el hogar y en el vecindario donde se forma el individuo. Dice Javier Echeverría sobre este aspecto: “La finalidad de la ciudad no es sólo la convivencia, sino las buenas acciones, la ciudad es una comunidad de casas y de familias con el fin de vivir bien, de conseguir una vida perfecta y suficiente”.[50] La relación de la persona con los grupos sociales que forman su entorno y siendo el más influyente por supuesto el de la escuela y en los sitios donde se espera un comportamiento cívico, todos ellos se deben nutrir de costumbres, hábitos y valores que han sido cultivados con anterioridad, de manera espontánea o de manera sistemática y formal.

Esto quiere decir que, en principio, los docentes y las instituciones educativas buscarán formas de pensamiento y de acción, que pueden ayudar en la consecución y consolidación de estas disposiciones o, en la misma forma, que pueden obstaculizarlas. Radica allí la importancia de esa conciencia educadora de los docentes y de los dirigentes de la educación formal de una región o de un país. La consideración de la autoridad en los docentes como la importancia de las tradiciones, son hechos que tienen un poder educador de primera magnitud. Por esto, la planificación para la formación de esos docentes en los centros universitarios de formación y del ambiente escolar logrado por el esfuerzo de los directores y supervisores ministeriales, debe tomar en cuenta esos factores mencionados. Comenta Hannah Arendt a este respecto: “El problema de la educación moderna se centra en el hecho de que por su propia naturaleza, no puede renunciar ni a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición”[51].

a. Metodologías sugeridas para cultivar esta disposición.

Pensar en una metodología es reflexionar sobre técnicas y tecnologías, es decir en la aplicación del “saber hacer” del docente[52], con la ayuda de recursos que deben estar a la mano de ese docente, para lograr un ambiente adecuado en el proceso de apertura hacia el despertar y el cultivo de actitudes en los alumnos. Esto es, para todo el proceso de saber conducir una clase y lograr un procedimiento formativo.

Esta conciencia de que lo importante del hacer educativo no está simplemente en la transmisión de información o de contenidos, sino en el cultivo de disposiciones que hagan permanente la búsqueda del saber y del bien, se ha llamado, en la planificación y el diseño curricular, la conciencia de construir ejes transversales o, de otra manera, tener presente el “currículum oculto”, que se relaciona con valores, y que constituye quizá lo más importante de la labor docente[53].

Por juego de contrarios, ese “eje transversal” también podría tener que ver con antivalores, por ejemplo, si la ideología dominante es totalitaria y se fundamenta en principios que lesionan la dignidad de la persona, o que no tienen claridad en la importancia del bien común.

Todo esto tiene que ver más con las mismas disposiciones del docente que con la planificación, la técnica, o el diseño del currículo propiamente dicho. Si no tomamos en cuenta la persona del docente, quedaría así restringida su eficacia a una tecnología y si pensamos entonces que lo que en verdad transmite significativamente es la técnica del docente, y que ésta se apoya en unas razones para emplearlas, nos veríamos envueltos en un reduccionismo del proceso de transmisión, y la sustitución del mismo docente por una máquina sería un paso muy próximo, cuando en fin de cuentas es la propia forma de vida de ese docente lo que educa.

Al ser la justicia la constante disposición de dar a cada uno lo que le corresponde, existe un componente de relación con otra persona implícito y necesario en ella. Por la inclinación egoísta del hombre, esta relación debe ser regulada por un código de conducta (como el decálogo cristiano), en la formación en las tradiciones o las leyes, de tal manera que pueda convertirse en un hábito de conducta, que facilite el dar verdaderamente al otro lo que le corresponde. Esto se puede caracterizar, por ejemplo, en el cumplimiento de las leyes o normativas propias de una comunidad y significa un esfuerzo corporativo, esfuerzo que no es otra cosa que la intención de que el individuo no pierda de vista el bien común[54].

Sobre esa regulación, puntualizaríamos que, en las etapas formales del aprendizaje escolar, la relación entre los niños está regulada por las normas propias del centro educativo, por las indicaciones propias del maestro, por las características físicas del grupo humano donde se mueve esa persona. También, remotamente las costumbres familiares en las que se formó ese alumno constituyen una manera de regulación, que facilitará el proceso posterior.

Partiendo de estas bases, podríamos decir, que el maestro está en condiciones de construir u hacer un plan de actividades que incluya técnicas metodológicas las cuales puedan sustentar y reforzar las relaciones que tiendan a ser, por sus actos, justas, o tendiendo a la justicia. Allí, en el aula, se implementaría una serie de juegos; participación académica durante las clases teóricas y actos culturales que promuevan esa relación, en la cual cada uno de los niños pueda estar en una posición que respete la de los demás, y que asuma la suya, sabiendo que es responsable ante los demás de mantenerla (por ejemplo en juegos deportivos de conjunto donde cada cual tiene una posición en el sitio de juego, o en actos culturales donde exista reparto de papeles en el protagonismo de ella). Sin embargo, no basta con que los niños “hagan y respeten las normas de los juegos”, o “se aprendan su papel en la obra a presentar”, el esfuerzo serio del docente está en lograr la conciencia de ellos en esas normas y la importancia de mantenerlas en el tiempo oportuno y en el lugar adecuado.

Aparentemente todo esto es la forma en la cual los maestros pueden hacer sesiones de trabajo docente en el aula, impregnadas de ese “espíritu” que tiene como fuente de inspiración la justicia. Sin embargo, el aspecto más de fondo es su conciencia de que está realizando actividades que tienden a cultivar esas relaciones justas, de las cuales sus alumnos no necesariamente tienen que ser conscientes en una primera instancia, pero que por medio de la obediencia a las normas van dando poco a poco los pasos necesarios (se trata de ir progresivamente despertando la conciencia en esos jóvenes) para ir fomentando esas costumbres en ese grupo social.

Se trata de ir despertando y fomentando una sensibilidad intelectual en el maestro para vigorizar estas disposiciones. El debe estar no sólo consciente, sino dispuesto a través de su trabajo diario, de su preparación rigurosa y de su laboriosidad, a transmitirlas siempre[55].

b. Particularidades didácticas

El orden en las participaciones de una clase, la secuencia de las preguntas cuando se respeta el orden de aparición en las intervenciones constituye una forma de generar ese respeto por los demás. En tales situaciones hay otro acto importante en el cultivo de esta disposición, que es el inducir a los alumnos a escuchar los argumentos de los compañeros que están preguntando, y hacerlo de manera silenciosa. En ese momento, el papel del maestro es muy importante, pues hará hincapié en la atención que deben mostrar esos alumnos en el aula. Lo que permitirá el avance en los conocimientos de esos alumnos será el hábito de escuchar serenamente, más que la información que reciban en ese momento. Resulta, por tanto, el centro de la acción educativa.

La formación[56] resulta pues, de la suma de esfuerzos tanto del docente, como del mismo alumno, es decir de los compromisos de ambos en el proceso de aprendizaje[57]. Y en este sentido, quizá lo que da la prosecución del esfuerzo de aprendizaje en el ámbito escolar es el hábito de atención.

En las competencias deportivas, las reglas del deporte junto a la motivación del docente, en este caso el entrenador deportivo, producen una disciplina en la actuación, necesaria para esa formación del carácter. Por otra parte, si se ha llevado bien por parte del profesor la participación en juegos de conjunto hace que poco a poco la conciencia del alumno-jugador, esté, pendiente de los demás y de la responsabilidad de su puesto en el equipo, de las funciones que le toca desempeñar. Posee los inicios de la formación de una conciencia de responsabilidad con los demás, en función de lo que está haciendo, con relación al puesto que le ha sido asignado.

En los actos culturales que se pueda propiciar en ese centro educativo que de ordinario están en consonancia con fechas patrias, conmemoraciones religiosas o propias de la escuela, la participación de alumnos está inmersa dentro de un contexto de tradiciones que, en el fondo y muchas veces en la forma, son afines con actos que se pueden referir a la justicia, puesto que las tradiciones son el modo que tenemos en comunidad, de enraizar y mantener una ‘cultura’, lo cual tienen que ver con el bien común más que con el bien particular. En el entendido de que en el plano educativo se deben formar antes las costumbres que el entendimiento, el deber de participar en esas diversas manifestaciones de la ‘cultura’ propia, y haciéndose de una manera ordenada, por los docentes y los alumnos, debe producir un esquema personal que tienda a respetar lo que podríamos llamar los bienes espirituales comunes a una sociedad, a una familia.

El ordenamiento que se da a todas estas actividades es fundamentalmente de la responsabilidad de los docentes o de las instituciones educativas. Y es precisamente éste nuestro punto de estudio: la posibilidad de llegar a sugerencias metodológicas que ayuden a formar a los docentes, ya los que están directamente en aula o los que lleguen a ocupar diferentes puestos de dirección y coordinación de los centros educativos, de manera que todos tengan presente no sólo la transmisión de contenidos sino, de manera particular, el cultivo de hábitos que permita formar a esos alumnos.

Intentaremos ahora responder a una serie de preguntas que han surgido para esta etapa escolar, de manera que se pueda reflexionar sobre ella:

· ¿Cómo se hace consciente a un niño de esa relación? ¿Juegos, lecturas, actividades, excursiones o paseos?

· Aunque no lo conozcan por ese nombre, ¿puede haber actos propios de la justicia entre ellos?

· ¿Cuáles son las injusticias más frecuentes entre ellos y con relación a ellos?

En la primera etapa de Educación Básica, el papel del docente es principalísimo, puesto que la característica de los niños en esta época es aparentemente estar centrados en ellos mismos, más que en la relación con los demás, a la cual se van abriendo poco a poco a través de los años de experiencia escolar: al compartir juegos, asignaciones académicas, deportes, etc. El maestro y por lo tanto debe estimular, motivar a la apertura progresiva.

Aquí es de importancia capital el reglamento escolar y su aplicación[58]. Es decir, las normas de disciplina que deben estar asentadas en el reglamento de la escuela y que los diferentes docentes deben conocer y aplicar, no como una forma de castigo disciplinario sino de conducción razonada[59], que genere buen comportamiento en las aulas y en los diferentes ambientes. El detalle mencionado sobre la razonabilidad de los reglamentos descansa en la labor paciente de los maestros al explicar esos reglamentos a los alumnos en el aula, y así como en su cumplimiento a lo largo de todo el período anual.

La convivencia social en esta primera etapa de Educación Básica tiene características significativamente diferentes de las superiores. Por ejemplo, los lazos de amistad se comienzan a formar entre los diferentes grupos de trabajo escolar, pero no son suficientemente fuertes aún. En segundo como en tercero de Educación Básica esas amistades van creciendo y se van asentando poco a poco. Las relaciones entre los niños comienzan a tener el rasgo de las pertenencias personales y la captación relativa de las “injusticias” de las maestras o de los maestros se van haciendo más frecuentes para ellos.

Al formar los diferentes grupos de trabajo, para actividades de aula o actividades deportivas, y culturales, los docentes han de estar pendientes de balancear a los participantes en los equipos por las cercanías de amistad. Las conversaciones del docente con esos alumnos en estas etapas, si bien no tendrán la profundidad de unas etapas superiores, sí deben tener la firmeza que da el apoyarse razonadamente en los reglamentos (es conveniente formar la costumbre primero, pero no olvidarse nunca de las razones) y la capacidad del docente de aplicar ese reglamento “al caso”, es decir, de procurar ser equitativo.

La constancia en estos actos propios del docente al cultivar esa disposición irán generando un “clima” educativo, que posea la fuerza de la naturalidad en la acción educadora. Ese hábito del docente de leer con serenidad los hechos e interpretar rectamente el reglamento para aplicarlo luego al alumno o a los alumnos, es una condición necesaria, aunque quizá no suficiente para ese cultivo. Digo no suficiente puesto que siempre contaremos con la libertad del alumno y esto no debe considerarse un obstáculo en una educación que respete la dignidad de la persona.

Una manifestación específica de esa libertad es que los alumnos tengan el poder de manifestar desacuerdo o, mejor dicho, de pedir razones por la medida tomada, sin que ello sea interpretado como un acto de rebeldía ni como impertinencia por parte de esos jóvenes. Con frecuencia, es interpretado así por los docentes, pero en el fondo no es sino la respuesta inmediata, producto de su capacidad racional, reflexiva que no se debe cortar. Hay que contar siempre con la libertad, y dar todas las oportunidades a los alumnos de escoger el buen acto.

Ésta es la etapa (4,5,y 6 grados) que los estudiosos de la psicología de la educación llaman “edad del cervatillo”[60] por la docilidad y la disposición positiva a las diferentes actividades y asignaturas escolares. Es la etapa de las grandes amistades y, por tanto, también de las relaciones de admiración hacia sus maestros. Es el clima más adecuado para formar actitudes de indagación, deliberación y comunicación con los demás. El papel del docente podría ser ayudar a sus alumnos a percibir los diferentes vínculos sociales en el aula, alentar a la formulación de nuevos lazos intelectuales y sociales, estimular a la formulación de “descubrimientos científicos” y a la verificación de esos descubrimientos sobre todo en cuanto a la enseñanza de las ciencias naturales. Todo esto, porque un procedimiento (método) cognitivo pone en marcha un proceso cognitivo, y parecería el momento más adecuado para ello esta etapa escolar que comprende esas edades.

Así, la enseñanza de la Historia en esta etapa por ejemplo, constituye un buen aliado para ir dando pautas teóricas de la disposición justa. Es relativamente sencillo poner los ejemplos de los hechos históricos y estimular a los alumnos a declarar juicios sobre ello. Esa parte de la disposición se va alcanzando de una manera natural en el ámbito escolar. Y allí, específicamente la conciencia del tiempo es claramente básica para el ejercicio de la justicia en cuanto actos justos, la puntualidad. Este punto se debería lograr con esa conciencia del paso del tiempo como uno de los objetivos importantes de la misma. Dice al respecto J. Maritain: “La materia predominante de la filosofía de la historia es el desarrollo del tiempo, la verdadera sucesión del tiempo. Aquí no estamos solamente enfrentados con la singularidad de acontecimientos particulares, sino con la singularidad del curso entero de los acontecimientos” [61]

Otra forma de cultivo de la justicia en estas etapas constituye el recurso a la literatura adecuada[62]. Hay multitud de cuentos y leyendas muy estimuladores y motivantes para estos niños. Si el docente es además capaz de interpretar[63] y “sacar” de los alumnos, mediante preguntas y discusión en clase o diálogos entre los mismos alumnos, las consecuencias moralizadoras de los relatos, irá dando paulatinamente recursos intelectuales a los cuales esos niños podrían recurrir cuando actúen[64]. Es decir, les ofrece un modelo de acción, arquetipos a los que ellos puedan volver con frecuencia para comparar y evaluar actos y acciones de su vida personal .

Lo mismo ocurre con las clases de ciencias naturales. El celo del docente en que los alumnos observen lo que tienen alrededor y hagan por tanto preguntas referentes a lo que están viendo, va cultivando un hábito, fundamentado en el asombro, que produce las preguntas necesarias para el diálogo con el alumno, que debería estimular a más preguntas y a “recibir” lo que corresponde a un ser racional por naturaleza: las respuestas que debe tener el docente. Esa es una primera relación de justicia.

Esta es la etapa de la preadolescencia o pubertad, la etapa que se considera difícil y llena de dificultades en los jóvenes. Allí se manifiestan claramente las rebeldías y las inseguridades. El concepto de amistad se asienta y arraiga de una manera verdaderamente fuerte, casi hasta llegar al fanatismo por el amigo.

Es donde se recomiendan más las conversaciones con esos jóvenes, donde la preocupación por la “comunicación” entre padres e hijos, entre profesores y alumnos se sugiere más comúnmente. Hay que tener en cuenta que precisamente en ésta etapa, donde se buscan más la identificación y el seguimiento de valores, es donde también se pierde la relación de cortesía con los demás, sobre todo con los adultos, que representan la autoridad.

En párrafos anteriores, habíamos dicho que esas normas básicas de urbanidad son la que asientan las bases de unos actos que son esencialmente justos. En este estadio del desarrollo, parecen “perderse” esas costumbres y sin embargo, no es del todo así. Si se ha recibido una sólida educación en urbanidad anteriormente, se puede recurrir a ella con facilidad y lograr que vuelva a esas acciones que podríamos llamar nobles. Comenta Maurice Debesse: “Las singularidades en las maneras no concuerdan casi nunca con la cortesía. Los hábitos sociales impuestos por los padres al niño pierden durante la adolescencia una parte, al menos, de su eficacia. La actitud insociable se acentúa aún más por los cambios de humor que surgen de las perturbaciones sico-fisiológicas tan numerosas en ese momento y también por el deseo de independencia que no acepta las reglas de cortesía ni los otros hábitos”[65]

Precisamente en esta etapa los conceptos de justicia e injusticia aparecen con más frecuencia en el vocabulario juvenil. El diálogo[66], entonces es de los factores educativos que requieren más experiencia y sabiduría por parte de los ductores de la educación. Requiere una práctica de la prudencia muy específica y constante El escuchar silenciosamente al joven será factor decisivo en su formación.

El diálogo, la conversación requerida en estos momentos es quizás lo que puede asentar de una manera casi permanente las actitudes del individuo hacia los actos justos con sus semejantes. La forma de tratar los problemas de un educador es condición necesaria para la formación de ese carácter. Como lo expresa Eduard Spranger: “El alma entera (de un adolescente) carece todavía seguridad en sí misma y necesita de la consideración más extremada. El sentimiento de honor ofendido (el motivo a veces es tan pequeño que pasa inadvertido) puede poner en peligro toda la estructura interna de la personalidad y ejercer efectos destructores durante años. Hay discípulos que guardan rencor durante toda su vida a sus profesores por algo que éstos olvidan antes de una hora”.[67]

Platón ha definido la virtud de la Fortaleza como “la opinión recta y conforme a la ley sobre lo que se debe y sobre lo que no se debe temer”[68]. Esta aproximación nos permitirá relacionar la justicia con esta virtud, al hacer referencia a las leyes y su actitud hacia ellas por el hombre.

Pero también hace referencia a una pasión: el temor. La capacidad del hombre de discernir entre lo que se debe y lo que no se debe es una inclinación moral, porque la tendencia hacia el bien es connatural a la naturaleza humana formada. Pero esto requiere unas condiciones previas, una forma de razonar y de actuar con respecto a los demás, porque parecería que el mal[69] es lo que se identifica más claramente con la injusticia, porque no se da lo debido a esa persona en el momento oportuno ni en la proporción debida. Parecería además que la injusticia es lo que puede generar más sufrimientos en el hombre, y si algo se teme es el sufrimiento, sobre todo el sufrimiento moral.

Así comenta Aristóteles lo siguiente: “Es manifiesto también que las dos cosas son malas: sufrir injusticias y cometerlas; con todo es peor cometerla, porque el cometer injusticia implica vicio y es reprensible, y un vicio que es o el completo y el absoluto o poco menos, mientras que el ser injustamente tratado no envuelve vicio ni injusticia” [70]

En uno de sus escritos Josef Pieper de fine la fortaleza como “la virtud del bien arduo. ‘Arduo’, nos dice el diccionario de la Real Academia es tanto como “muy difícil. Dícese del terreno áspero y fragoso”. En lo referente al esfuerzo educativo, los bienes que ordinariamente se obtienen son “arduos”; cuesta adquirirlos, requieren esfuerzo: vencer las distracciones intelectuales, aprender a vivir la conciencia del tiempo, adaptarse a las condiciones sociales que impone un grupo como el salón de clases y a las exigencias y formas de ser de los diferentes profesores. En este sentido, el profesor es o debe ser más que un “facilitador”, una persona que pone a sus alumnos frente a las cosas que deben aprender, aun venciendo la tendencia a no hacerlo, característica de nuestra débil naturaleza humana.

Uno de los aspectos que —a mi juicio— tienen mayor relación, con la fortaleza y la justicia es la exigencia en los plazos de entregas de trabajos, durante los lapsos de un plan académico. En esto se cometen muchos actos injustos, con la convicción de que se está siendo considerado con el alumno; sin embargo, se permite que realicen actos que no están de acuerdo con el respeto a las personas involucradas en la acción docente. Retrasar la entrega de trabajos y asignaciones, sin que el profesor le dé la debida importancia a ello, hace que se deforme realmente la conciencia del acto justo. Pero la exigencia del profesor o de un padre de familia, en los actos que debe realizar su hijo o su alumno, aunque le cueste, es de lo más saludable, educativamente hablando, que pueden hacer. Lo explica Joseph Fabry: “La tensión más saludable que existe es la que se da entre lo que es una persona y lo que aspira a ser. En suma, la tensión que existe entre ser y sentido”[71]. Allí se da, de una manera muy palpable, la relación entre justicia y fortaleza.

La conciencia del tiempo constituye quizá uno de los factores determinantes en el crecimiento de la persona, en la adquisición de virtudes o por lo menos de hábitos operativos. Parecería que la madurez tiene uno de sus pilares en la conciencia del tiempo, con las responsabilidades que implica, no sólo por nuestra participación en él, sino por las consecuencias para los demás. No hacer un trabajo, por ejemplo, en el período estipulado y convenido en clase, y justificarse por ello, significa alejar la conciencia del acto justo, hasta el punto de ser moralmente grave para la persona, es decir, de destruir su formación, su mejoramiento, haciéndose falsa en sus juicios, que no pasan de ser entonces sino justificaciones de su egoísmo. Nuestra idiosincrasia sentimental se nutre de una gran cantidad de actos así y es en la escuela donde se producen con mayor daño para los alumnos, al igual que para los profesores que caen en parejas actitudes.

Es en la escuela, más que en el seno de la familia, donde se pueden formar esas disposiciones, que podríamos llamar de “responsabilidad”. Quizá en la familia se le dé menos importancia; pero en la escuela la actitud con otra persona que no tiene que ver familiarmente con nosotros, nos debería impulsar a realizar, a tiempo y de una manera acabada, las diferentes asignaciones impuestas. Evidentemente esto, habrá de reflejarse en la vida social posterior.

La interrelación de las diferentes virtudes es bastante obvia, sobre todo porque el hombre es unidad, y no actuamos por compartimentos estancos, sino que nuestros actos son mezclas de muchos deseos, intenciones que llevamos dentro y que se manifiestan exteriormente. La práctica de la virtud nos hace realizar esas diferentes acciones de una manera fácil o la ausencia de ellas nos dificulta el hacerlas y hacerlas de manera correcta. Por ello, para que una persona realice actos justos, debe poseer, también entre otras virtudes, templanza[72] en su modo de ser.

Desde la Antigüedad se han referido a ella como necesaria para una vida buena. Aparece con frecuencia en la República de Platón[73]. Aristóteles hace una detenida referencia a esa virtud en la Etica a Nicómaco. Los estoicos la definieron como “la ciencia de las cosas que deben desearse y rehuirse”[74]. Ciertamente, la ciencia consiste en “saber” qué cosas hay que desear y que “cosas” hay que rehuir. Pero ese conocimiento no viene sino con la experiencia y ella no la tienen los jóvenes, con lo cual deben dirigir su conocimiento por la vía de la consulta, del diálogo. Esto nos hace pensar que, en un centro educativo, la disciplina tiene relación muy directa con las disposiciones que prepararon los actos que llevan a la templanza.

En este sentido último del cumplimiento de unas normas, es decir, de mantener una disciplina en un ambiente escolar, tiene o debe tener como base de acción la idea clara de los profesores o maestros que el sentido de las normas es básicamente educar en algunos hábitos a lo alumnos, y no mantener una situación de tranquilidad y silencio en el ambiente escolar. Esto hace una gran diferencia en el trato y manejo de problemas que tienen relación próxima con ese acercamiento a las normas educativas, por los profesores o directores del centro educativo. La conciencia clara de los fines en los reglamentos es lo que hace que se pueda ser justo en el trato con esos alumnos.

Una persona sólo puede llegar a formarse junto a quien se haya formado como persona, esto es, los docentes que están velando por esos mismos alumnos. Esos reglamentos que no permiten, por ejemplo, que los niños vayan al cafetín cuando “el cuerpo se los pide”, o no asistir a clase “porque no tengo ganas”, educan precisamente en la templanza; pero también saber explicarlo con razones hace que capten la justicia de esos reglamentos, y es lo que hará formar moralmente, en el equilibrio, a esos alumnos, porque sus profesores están equilibrados en cuanto a las diversas disposiciones que emanan de los idearios de ese centro educativo. Comenta Eduardo Spranger sobre esa relación: “Hablamos de justicia en el sentido de una idea moral y de la justicia en el sentido jurídico-positivo. De la primera saldría objetivamente un derecho ideal perfectamente justo; de la segunda sólo la observancia del derecho positivo vigente aquí o allí, imperfecto en el sentido ético, pero obligatorio en el sentido jurídico”[75].

Las exigencias a que se someten los jugadores de diversas especialidades deportivas son una ocasión para realizar actos propios de la templanza; sin embargo, el profesor de gimnasia o el entrenador deportivo debe estar dotado de prudencia para no hacer a los alumnos destemplados por exceso, al inculcar en ellos ideas injustas, muy frecuentes en ese medio, como la finalidad de ganar por ganar en las diversas competencias. Es este un punto delicado en el período de formación de esos jóvenes, pues la pasión es un componente constante en las actividades deportivas y si el profesor no cuida especialmente ese aspecto, lo que logrará en ellos será una gran exaltación de tales pasiones hasta hacerlos cometer actos verdaderamente destemplados.

Parece seguirse de lo dicho en el párrafo anterior que la formación de un profesor de educación física o de un entrenador deportivo, reviste una importancia capital en la consecución del equilibrio de estas dos virtudes. Para ello, parecería que lograr el acuerdo en cuanto a la finalidad educativa de esos actos, por los dirigentes y entrenadores que toman parte en las competencias deportivas, tan frecuentes en esas edades, es de una gran importancia. Saber inculcar la actitud correcta ante los resultados, adversos o favorables, de una competencia parece ser la primera tarea del educador de estas especialidades. Afirma Eduard Spranger: “ Si se procura a la juventud una verdadera vida alegre y libre, entrará robustecida y llena de voluntad positiva en los lazos de la sociedad presente. Los conflictos con la sociedad tendrán entonces el sentido de ennoblecerla, no de socavarla”.[76]

Señala J. Pieper como la templanza ha ido reduciéndose poco a poco hasta significar simplemente “la moderación en el comer y en el beber; y si apuramos más la idea popular, encontraremos que con ello se hace referencia sobre todo, si no exclusivamente a la moderación en la cantidad; de la misma forma que la intemperancia y el exceso parecen siempre indicar un pasarse de la raya en el comer.(…) Temperancia es algo de sentido mucho más amplio y de mucha más categoría. Es una virtud cardinal”[77] Una falta de templanza es primariamente una injusticia. Así, también una acción templada es una acción justa. Cuando se usa el tiempo, los recursos materiales, los espacios y la relación con los demás de una manera equilibrada, se está siendo justo en cada una de esas acciones.

La relación orientadora de los educadores con los padres de los alumnos en la época actual reviste la necesidad de una conciencia muy delicada en cuanto a esta virtud, que pareciera “base” de la justicia. Nuestra sociedad, que tiende a ser ampliamente consumista, destroza los intentos de educar en esta virtud a nuestros jóvenes. Pero la escuela, en su ambiente social, impulsa estas actitudes, por lo cual los dirigentes de esos centros educativos deben estar vigilantes de una serie de actitudes de las familias (facilitarles todas las cosas a sus hijos, pero de una forma excesiva), como permitirles caprichos (en el vestido, la comida, las cosas superfluas que pueden usar, etc.), que no hacen sino deformar el carácter de esos muchachos.

Parece que el problema radica en la concepción de los fines que se programan casi con carácter de imposición a la sociedad, a través de los distintos medios de comunicación. El fin buscado es el placer y no la vida buena. Se convierten los hombres en pensadores de sí mismos de una manera que raya en la obsesión y, esto es una actitud que, siendo destemplada por lo que implica de la relación con los medios materiales, resulta injusta. Volvemos al pensamiento de Platón que el mayor mal del hombre es la injusticia, y añadiríamos que es la mayor fuente de sufrimientos del hombre contemporáneo. Explica Eugenio Fizzotti sobre esos fines de la sociedad actual: ”Cuanto más se esfuerza el hombre por obtener placer, tanto menos lo consigue. Y esto se debe al hecho fundamental de que el placer es un coproducto, un efecto lateral de la realización de nuestras tensiones, que se destruye o deteriora en la medida en que se constituye en un fin o en meta absoluta a alcanzar”[78]

Bibliografía

[1] Mario Briceño Iragorry. El Caballo de Ledezma, p. 89

[2] John Rawls. Teoría de la Justicia,p. 21

[3] Política. I, 1252a

[4] “El positivismo, como el socialismo tiene su origen en Francia, en la primeras décadas del siglo xIx. Su indudable fundador es Augusto Comte y su definición está dada por un determinado concepto, aparentemente claro y sencillo, del conocimiento: lo único que se puede conocer es el hecho” Angel Cappelletti. Positivismo y Evolucionismo en Venezuela, p.12

[5] “Esta concepción «positivista» de la sociedad y de la historia tiene como fundamento una concepción mecánica del hombre, el cual, lejos de aparecer como agente creador, es pensado como elemento pasivo en el devenir histórico social. Lejos de ser considerado como el sujeto de la historia, es considerado como objeto”. Angel Capeletti. Ob. Cit. p.280

[6] “La más grande y repetida forma de miseria a que están expuestos los seres humanos consiste en la injusticia más que en la desgracia”. Kant. Eine Vorlesung uber Ethik. (citado por J. Pieper, en Las Virtudes Fundamentales, p. 86)

[7] La Educación en este Momento Crucial. pp. 50-52

[8] Aristóteles. Política. I,1253ª.

[9] Josef Pieper. Las Virtudes Fundamentales. p.87

[10]. Etica a Nicómaco,V, 1128b

[11] Si lo injusto es lo desigual o falto de equidad, lo justo será lo igual o equitativo. No es necesario razonar esto para hacerlo evidente. Etica a Nicómaco, V, 1131a

[12] La Democracia y sus Críticos. p. 56

[13] Summa Theológica. 2,2, 58

[14] “Para definir este término se han usado varios conceptos. ”Los principales son: 1) El principio del movimiento o la sustancia; 2) el orden necesario o la relación causal ; 3) la exterioridad en cuanto se opone a la interioridad de la conciencia…” N. Abbagnano, Diccionario de Filosofía.

[15] “Toda doctrina según la cual la verdad de algunas proposiciones válidas en uno o más campos, se debe al acuerdo común o a la estipulación (tácita o expresa) de los que se sirvan de las proposiciones mismas. La antítesis entre lo válido por “convención” y lo válido por “naturaleza” fue familiar a los griegos” N. Abbagnano, Diccionario de Filosofía.

[16] Historia de la Filosofía Política.p.15

[17] “Un hombre que es incapaz de formar parte de entrar a formar parte de una comunidad, o que se bastara a sí mismo, hasta el extremo de no necesitar esto, no es parte alguna del Estado, de manera que o bien es un animal inferior o bien un dios ”. Aristóteles. Política: I, 1253b)

[18] Teoría de la Justicia,p. 19

[19] La justicia, por otra parte, es un elemento del Estado, porque los procesos judiciales que significan la decisión y determinación de lo que es justo, son la regulación de la comunidad política. Aristóteles. Política. I, 1253b

[20] Historia de la Filosofía Política. Comentando a John Dewey, p 806

[21] Platón, República, III, 416b

[22] Platón. Fedro, 245c,247ª,248e.

[23] “Es enteramente imposible que los hombres alcancen el bien supremo; los hombres no pueden participar de la naturaleza de lo supremo. Pues el bien supremo para todo hombre es no haber nacido. Pero si nacieron, es lo mejor morir lo antes posible” W. Jaeger. Aristóteles, p.62

[24] Historia de la Filosofía Política,p. 814

[25] Democracia y Educación, p.51.

[26] Democracia y Educación. p. 98

[27] Laureano Vallenilla. La frase que textualmente aparce es dictador necesario. Cesarismo Democrático, p.174

[28] Educar Ciudadanos, p. 143.

[29] Etica a Nicómaco. V,1135b.

[30] Etica a Nicómaco V,1137b.

[31] Juan Carlos Geneyro, La Democracia Inquieta, p.27 (citando a Durkheim)

[32] Diccionario de la Real Academia Española xxV edición.

[33] “…el principio de igualdad política presupone la idea de que todos los miembros están igual de bien cualificados para participar en las decisiones, siempre que tengan adecuadas oportunidades de instruirse sobre las cuestiones relativas a la asociación mediante la indagación, discusión y deliberación” Robert Dahl. La Democracia (una guía para los ciudadanos): p.50.1999;

[34] Paideia. p. 3.

[35] “La naturaleza, en efecto, no hace nada sin un fin determinado; y el hombre es el único entre los animales que posee el don del lenguaje. La simple voz, es verdad, puede indicar pena o placer y, por tanto, la poseen también los animales (…) pero el lenguaje tiene el fin de indicar lo provechoso y lo nocivo y, por consiguiente, también lo justo de lo injusto “ Aristóteles. Política: 1253ª.

[36] Teoría de la Interpretación, p.17.

[37] Léxico Filosófico, p.369

[38] “En el sentido más común del término, persona, es el hombre en sus relaciones con el mundo y consigo mismo. Se distinguen las siguientes fases del concepto:1)tarea y relación-sustancia; 2)autorrelación (relación consigo mismo); y 3) heterorelación (relación con mundo). Boecio dio en torno a éste argumento, la definición de Persona que fue clásica durante la edad media: sustancia individual de naturaleza racional. Pero como anotara S. Tomás de A., el mismo Boecio admitió que “todo lo perteneciente a las personas significa relación” (Diccionario de Filsofía. N. Abaggnano)

[39] “Ya al estudiar a los sofistas y su teoría de la educación hubimos de reconocer la importancia decisiva que para ellos tenía el concepto de la naturaleza humana como base del proceso educativo. En Tucícides nos encontramos con el mismo concepto aplicado en un sentido histórico y vemos como su pensamiento histórico responde a la premisa de la existencia de una “naturaleza humana”, que en sus rasgos fundamentales permanece idéntica en todos los tiempos.” Jaeger, W. Paideia. p 787

[40] Política. VIII, 1339ª.

[41] “La justicia distributiva es, según Aristóteles, la que preside la división de las reservas comunes y de los bienes, en cuanto tal división debe ser hecha según la contribución que cada uno aporta a su producción (Etica a Nicómaco, V, 4, 1131b,25) Tal tipo de Justicia es, por lo tanto, similar a una proporción geométrica de cuatro términos por lo menos, en la cual las recompensas dadas a dos personas se relacionen entre sí lo mismo que los respectivos méritos”. Diccionario de Filosofía. N. Abaggnano.

[42] El Caballo de Ledezma,p.89

[43] La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación, p.18

[44] Teoría y Resistencia en Educación, p.99

[45] Aristóteles, p. 33

[46] “Puesto que una sociedad democrática repudia el principio de la autoridad externa, tiene que encontrar un sustitutivo en la disposición e interés voluntarios, y éstos sólo pueden crearse en la educación” J Dewey. Democracia y Educación, p. 98

[47] La Filosofía de la Educación hoy, p. 86

[48] Los escolásticos denominaron conmutar o conmutativo porque tiene lugar en los cambios, a la especie de justicia que Aristóteles denominaba “correctiva”, la cual a diferencia de la justicia distributiva, que da a cada uno según sus méritos, sirve para igualar las ventajas y las desventajas en todas las relaciones intercambiadas entre los hombres, ya sean voluntarias o involuntarias. (Etica a Nicómaco, V, 4. 1131b 25). Diccionario de Filosofía. Abaggnano, N.

[49] El Pensamiento de Platón. p.36

[50] Cosmopolitas Domésticos, p. 31

[51] Entre el Pasado y el Futuro. p..207

[52] “Aristóteles usó el vocablo tekhné, no en el significado de un simple hacer cosas, sino en la significación de un saber hacer cosas. Para el pensador griego, el constitutivo de la tekhné es el saber y no el mero hacer”. Octavio Fullat. La Filosofía de la Educación hoy, p. 79

[53] “Las escuelas se empezaron a ver como sitios sociales con un doble currículum —uno abierto y formal y otro oculto e informal—. La naturaleza de la pedagogía escolar se podría encontrar no sólo en los propósitos declarados, en las razones de ser de la escuela y en los objetivos preparados por los maestros, sino también en las innumerables creencias y valores transmitidos tácitamente a través de las relaciones sociales y las rutinas que caracterizan la experiencia escolar” Henry Giroux. Teoría y Resistencia en Educación, p.70

[54] “El fin de la sociedad es el bien de la comunidad, el bien del cuerpo social. Pero si no se comprende bien que este bien del cuerpo social es un bien común de personas humanas, como el mismo cuerpo social es un todo de personas humanas, esta fórmula llevaría por su lado, a otros errores, los de tipo totalitario” La Persona y el Bien Común, p.57

[55] “Para corregir el método se requiere del profesor, que estén dispuestos de antemano los libros y demás instrumentos; que se forme el entendimiento antes que la lengua; que ninguna lengua se aprenda por la gramática, sino mediante el uso de autores adecuados; que las enseñanzas reales vayan antes que las orgánicas; que los ejemplos precedan a las reglas”. Jan Comenius. Didáctica Magna, p.125.

[56] “El intelecto estará formado, no sólo cuando posea contenidos, sino sobre todo cuando posea hábitos; es decir, capacidades consolidadas para adquirir nueva ciencia, para seleccionar ideas y hechos, para elaborar por cuenta propia datos primigenios y conceptos diversos” Renzo Titone. Metodología Didáctica, p.350

[57] “Para que la educación exista debe haber algún compromiso, alguna participación. Si el alumno no admite que es, en cierto grado, una parte del acuerdo, lo cual implica tener responsabilidad y comprometerse por poner atención y tratar de entender, no existe una situación de enseñanza y menos de educación”. T.W. Moore. Filosofía de la Educación, p. 67

[58] “…quisiera hacer observar que en la educación encuentra indudablemente lugar cierto adiestramiento animal respecto a los hábitos sicofísicos, a los reflejos condicionales, a la memorización sensorial, etc.; este adiestramiento se refiere a la individualidad material, o sea, a aquello que en el hombre no es específicamente humano. Pero la educación no es ni equivale a criar animales. La educación del hombre es sacar adelante, es un despertar humano lo que tiene de humano” (Maritain, J. La Educación en éste momento crucial. P. 20)

[59] “El efecto del refuerzo —impulsar a una persona a repetir la acción— no autoriza a afirmar que la acción ha sido reforzada. Como en cierto sentido, la persona ha aprendido la lección, a menudo se llama la psicología conductista teoría del aprendizaje”. Homans, G. El conductismo y después del conductismo.p.83; en La Teoría Social Hoy de Giddens. A.)

[60] Arnold Gessel, Maurice Debesse.

[61] Filosofía de la Historia.p.44

[62] “La educación moral consiste en gran medida en la iniciación de los individuos en el lenguaje, de modo que puedan usarlo en una forma autónoma. Esto se logra en gran medida mediante la introducción de la literatura “ Peters, R.S. Desarrollo moral y Educación Moral, p.62

[63] “La ‘cultura’ consiste en el hábito de leer los hechos y en la capacidad de asimilar orgánicamente sus significados. Nunca los hechos por los hechos, sino los hechos por su significado”” Titone, R. ob.cit, p.352

[64] “El niño no es capaz de discernir donde hay alegoría de donde no la hay, y las impresiones recibidas a esa edad difícilmente se borran o desarraigan. Razón por la cual hay que poner, en mi opinión, el máximo empeño en que las primeras fábulas que escuchen los niños sean las más hábilmente dispuestas para exhortar al oyente a la virtud” Platón. República. Libro IV, 423b

[65] “La Crisis de Originalidad Juvenil”.p. 83

[66] “Es condición del dialogar el saber escuchar. Quien quiere hablar debe estar atento y abierto al razonamiento del otro, hallarse dispuesto a dejarse convencer y no creerse dueño definitivo de la verdad (…) es condición del diálogo la convicción de que la verdad existe, de que está en el común interés de todos los hombres” Jaspers, Karl. Los Grandes Filósofos, p.56

[67] “Psicología de la Edad Juvenil”, p.148

[68] La República IV,430b

[69] El concepto de ‘mal’ es, según mi entender, más difícil de captar que el de bien. Lo malo, parecería la ausencia de algo que se debe a esa naturaleza. Dice el diccionario de la Real Academia, en dos acepciones: Lo contrario al bien; 1, lo que se aparta de lo lícito y honesto. 2, daño u ofensa que uno recibe en su persona o hacienda.

[70] Etica a Nicómaco. V

[71] “La búsqueda del Significado”. p. 21

[72] Dice el diccionario de la Real Academia sobre la templanza: ‘que consiste en moderar los apetitos y el uso excesivo de los sentidos, sujetándolos a la razón’.

[73] La República, IV, 442b

[74] Estobeo, II,6,102

[75] Psicología de la Edad Juvenil, p.177

[76] Psicología de la Edad Juvenil, p.191

[77] La Virtudes Cardinales, p. 220

[78] “De Freud a Frankl”, p.127

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El cultivo de la Justicia, o el deber didáctico

		Fernando Vizcaya Carrillo