Effects
of a strategy of multiple intelligence for developing the though abilities in
the course of Physics I
Julio Marín, Luz Maritza Reyes y Arelys Arteaga
División de Postgrado, Facultad de Ingeniería
de La Universidad del Zulia.
Teléfono: 061 – 572051, Maracaibo , Venezuela
Abstract
The
following research was developed basically to determine the effect generated by
the application of a strategic goal based on the Multiple Intelligence Model,
for developing thought abilities in order to manage theoretical and
experimental contents, including some actitudes at the field of Physics I, at
basic levels of the Engineering Faculty in the
Key words: Multiple
Intelligence, constructive procedures, thought abilities.
Efectos de
una estrategia de inteligencias
múltiples para desarrollar las habilidades de pensamiento en la cátedra Física
I
Resumen
Esta investigación fue desarrollada para
determinar el efecto de la aplicación de una estrategia basada en el Modelo de
Inteligencias Múltiples para desarrollar habilidades del pensamiento que
permitan manejar contenidos teóricos-prácticos así como actitudes hacia el
campo de Física I, en los niveles básicos de la Facultad de Ingeniería de LUZ.
La investigación fue cuasiexperimental donde se entregó una prueba a 70
estudiantes divididos en dos grupos, uno llamado control y otro experimental.
Se diseñó una estrategia aplicada a los estudiantes en forma de pretest y
postest basada en el Modelo de Inteligencias Múltiples, cuyos ítems fueron
definidos como procedimientos constructivos que involucran el grado de
calificación de niveles de inteligencia, principalmente en aspectos de racionalidad, asociatividad,
espacio, visuales y auditiva, comportamientos intuitivos y afectivos. Algunas conclusiones pueden ser extraídas,
considerando el grupo de control y experimental. Después de haber aplicado la
estrategia se comprobó que sólo hubo un aprendizaje significativo en la
asignatura de Física I, en el grupo experimental. Estos resultados, pueden ser
tomados estadísticamente como significativos para medir la efectividad de la
estrategia de inteligencia múltiples en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la Física I.
Palabras
clave:
inteligencias múltiples, procedimientos constructivos, habilidades del pensamiento.
Introducción
La
enseñanza de la Física está exigiendo nuevas respuestas al Curriculum de
Ingeniería e impone la revisión profunda en todos sus componentes, entre estos:
los programas de asignaturas, las estrategias de enseñanza y los estilos de
aprendizaje de los alumnos, con el fin de diseñar estrategias que den
respuestas a las exigencias de los alumnos.
En este orden, la enseñanza de la Física se presenta como
un proceso en el cual el alumno construye información a través del despliegue
de su actividad cognoscitiva. En efecto,
a pesar de los numerosos intentos por mejorar el rendimiento académico de los
alumnos, se evidencia en algunas
carreras de La Universidad del Zulia, una creciente limitación al momento de
identificar hacia donde se orientan las potencialidades de los alumnos y
cual es su estilo de aprendizaje; así se observa con preocupación como un
alumno que tiene un elevado potencial de las habilidades manuales (precisión
óculo-manual, coordinación y planeamiento en el espacio), estudia una carrera
de corte humanístico que exige de él un razonamiento abstracto. A la inversa,
un alumno con amplia capacidad para el razonamiento abstracto-teórico, se
orienta por una carrera donde se requiere de habilidades mecánicas.
Esta situación se evidencia en el Ciclo
Básico de la Facultad de Ingeniería de La Universidad del Zulia, donde la
coordinación reportada para el 1er.
período académico de 1997, presenta el más alto índice de repitencia en el área
de Física, al comparar esta cátedra con
el resto de las cátedras de Ciclo Básico, se ubicó en un 35%, lo cual implica
que esta por encima del promedio deseado.
En el caso específico de La Universidad del Zulia, se han
evidenciado una serie de hechos que bien pueden asociarse a limitaciones en el
desarrollo de habilidades para manejar contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales en la cátedra de Física I, encontrando la siguiente
problemática:
Alumnos que muestran un adecuado
rendimiento en las actividades práctica de la Física I (ensayos en el
laboratorio, tales como: movimiento rectilíneo, movimiento en caída libre,
movimiento en 2 dimensiones etc.); pero reprueban los exámenes teóricos que
exigen la resolución de problemas. Esto genera
bajo rendimiento y deserción en la cátedra de Física I, lo cual refleja
que los alumnos no logran desarrollar las habilidades que se le permitan
integrar las habilidades observacionales, interactivas y teóricas, bajo la óptica
de las inteligencias múltiples. Así mismo, el alumno no logra desarrollar la
inteligencia asociativa, la cual está referida al proceso que permite percibir
información por medio de conexiones, yuxtaposiciones o asociaciones de
información, esto genera dificultades para que se establezca entre el profesor
y el alumno un intercambio de conceptos y procesos fundamentales del área de
Física I.
Es este sentido, se ha observado
como el alumno que puede hacer uso de textos, formularios y/o apuntes, que algunos
casos no alcanza la resolución de ese problema o situación particular. Aunado a
las fallas en la adquisición de conceptos, también puede asociarse a la baja
habilidad para procesar, capacidad para transformar y procesar los datos en
varias direcciones, para obtener soluciones que impliquen un conocimiento
operativo. Esto demanda correctivos
oportunos que puedan ofrecer a los alumnos alternativas de interacción
utilizando potencialidades cognitivas.
Esto es necesario atenderlo si se
considera que el Modelo Instruccional que se ha venido empleando para la
enseñanza de la Física I, ya no responde a los requerimientos de construcción
de los alumnos, ni al perfil del ingeniero que se pretende formar. Hasta ahora,
el profesor de forma magistral explica problemas modelos en el pizarrón, luego
entrega una guía o recomienda una bibliografía, para que el alumno la resuelva;
de allí, de todos los ejercicios el profesor, en muchos casos coloca una
evaluación extraída de una bibliografía desconocida por el alumno. Evidentemente,
las circunstancias actuales deben orientar al docente hacia la búsqueda de
nuevos modelos que garanticen un verdadero aprendizaje, alejado de la
desmotivación y la frustración que representa para el alumno el hecho de que su
esfuerzo intelectual sea infructuoso.
Basándose en esto, se hace necesario planificar y aplicar
estrategias de aprendizaje apoyado en la inteligencia asociativa, racional e
inductiva, que atienda a los intereses de los estudiantes mediante una serie de
eventos que el estudiante simultáneamente o de manera alterna transite para
darle estructura y significado a las ideas y justificar sus decisiones.
Ante la problemática descrita, se
propone el diseño de una estrategia de
inteligencias múltiples, las cuales están definidas como procesos que
envuelven diferentes rangos que tipifican la
inteligencia de tipo: racional, asociativa, visual espacial y auditiva,
intuitiva, afectiva, de los estados de ánimo, motivacional, básica de patrones
y de parámetros.
La investigación tiene como objetivo determinar el efecto que
genera la aplicación de una estrategia de inteligencias múltiples en el
desarrollo de habilidades de pensamiento para el manejo de contenidos teóricos,
prácticos y actitudinales en el área de Física I en el Ciclo Básico de la
Facultad de Ingeniería de La Universidad del Zulia.
Parte Experimental
Tipo
de Investigación
La
investigación fue Cuasiexperimental y la
población estuvo conformada por los 70 alumnos cursantes de la Cátedra de Física I, del nivel básico
de la Facultad de Ingeniería. En las investigaciones cuasiexperimentales se
manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para ver su
efecto y relación con una o más variables dependientes (1). En este caso
específico, se buscó determinar el efecto que genera una estrategia de
inteligencia múltiple en el desarrollo
de habilidades para el manejo de los
contenidos en la asignatura de Física I
en estudiantes del Ciclo Básico de la Facultad de Ingeniería de La Universidad
de Zulia. Así mismo, fue considerada como variable de control el número de
estudiantes.
Técnicas
e Instrumento de recolección de Datos
Para medir el
nivel de habilidades en el manejo
de los contenidos de Física I, se
utilizó un test que sirvió de pretest y postest, el pretest para ubicar los
comportamientos de entrada y el postest que indica las conductas de salida, lo
que permitió determinar si hubo o no progresos entre los estudiante. Los test
constaron de varios ejercicios que permitieron medir los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, de los estudiantes, a partir de
ciertas categorías básicas: observación, descripción, semejanzas y diferencias,
comparación, relación, clasificación,
cambios, transformación y ordenamiento.
Con el propósito de producir cambios en esta
variable, se diseñó una estrategia argumentada en el modelo de inteligencia
múltiple de Beauport (2) y desarrollo de habilidades de pensamiento de
Margarita Sánchez (3) a partir de 3 prácticas del programa de la asignatura de
Física I del Ciclo Básico.
Análisis
Estadístico
La
técnica estadística que se utilizó fue el análisis de Covarianza (ANCOVA) (4)
y está representada por el
rendimiento del alumno obtenido en el pretest (REND). Se asume que el
rendimiento en el postest (REND2) esta afectado por el rendimiento en el
pretest (REND). Este análisis generó las medias corregidas del rendimiento (o
medias mínimo cuadráticas) las cuales vienen dadas por la expresión:
(5)
Con esta expresión se ajusto el valor observado de la respuesta
(rendimiento final) tomando el efecto de
la covariable (rendimiento inicial).
Análisis y Discusión de los Resultados
En el análisis y
discusión de los resultados del pretest aplicado al grupo control, en el
indicador observación, se aprecia que la casilla excelente aparece vacía, en la
evaluación de suficiente aparece con un 23% y un 77% de los estudiantes
encuestados fueron evaluados en la categoría deficiente. Con relación al
postest del mismo grupo se presenta con un 3% en la categoría excelente, 37% en
la categoría suficiente y 60% con la categoría deficiente. Se nota que en el
grupo control no hubo un aprendizaje significativo (Z= 2.33; P= 0.02). De esto se evidencia que, el grupo
experimental al ubicarse con un 66% en la alternativa excelente, aumentó su
capacidad de observación en relación con el grupo de control que mantuvo un
porcentaje bajo en esa misma alternativa 3%, demostrando con ello, que los
alumnos de este grupo no fortalecieron las observaciones que son básicos para
desarrollar los procesos cognitivos al permitir la abstracción de las
características del objetivo o situación tratada.
Los resultados de descripción del grupo
control en el pretest se observan que la categoría excelente se encuentra
vacía, 54% en la categoría suficiente y 46% deficiente. Con relación al
postest, del mismo grupo se aprecia que el 9% fue excelente, 88% suficiente y
3% deficiente.
Esto permite inferir, que este
indicador permite desarrollar el proceso cognitivo del grupo experimental, al
ubicarse en un 77% en la alternativa excelente y un 23% en la alternativa
suficiente, demostrando con ello, que los alumnos del grupo control no ordenan
sus ideas antes de emitir una respuesta, ni analizan los contenidos de un texto
con capacidad crítica al no poder hacer conexiones de características y así
poder hacer descripciones de objetos o situaciones.
En los resultados del pretest
aplicado el indicador semejanzas y diferencias,
en el grupo control, se aprecia que el 14% se ubicó en la categoría de
excelente, 40% en la categoría suficiente y 46% en la categoría deficiente. En
el mismo grupo los resultados del postest
se ubicaron en un 54% excelente, 43% suficientes y 3% deficiente. Con
relación al grupo experimental se observa que en el pretest los resultados
fueron 26% excelente, 46% suficiente y 28% deficiente, mientras que en el
postest, el 94% fue evaluado excelente, 6% suficiente y la casilla de
deficiente se encuentra vacía. Se nota que en el grupo control no hubo un
aprendizaje significativo (Z= 0.24; P=0.80) mientras que el aprendizaje en el
grupo experimental fue altamente significativo (Z=3.56; P=0.0004).
De lo antes expuesto, se evidencia que
el grupo experimental al ubicarse en el postest en un 94% en la alternativa
excelente, con relación al grupo de control que se ubica con un 54% en la misma
alternativa, se le estimula el conocimiento ya que introduce el concepto de
variable y además los tipos de valores que pueden tomar las variables y plantea
temas para propiciar la reflexión y la concientización de los procesos
estudiados.
Los
resultados del indicador comparación del pretest en el grupo control se aprecia
que el 11% fue evaluado como excelente, el 3% como suficiente y el 86% como
deficiente. Mientras que en el postest el 11% fue evaluado en la categoría
excelente, el 66% en la categoría suficiente y el 23% como deficiente. El grupo
experimental los resultados del pretest fueron los siguientes: 6% excelente,
11% suficiente y 83% deficiente. Con relación al postest del mismo grupo se
consiguió que el 69% resultó excelente, el 31% suficiente y la casilla
deficiente se observa vacía.
En el grupo control se observan cambios
altamente significativos en la categoría de suficiente y deficiente (Z=-5.29;
P=0.000) no se observan cambios en la categoría de excelente. Con relación al
grupo experimental no se observan cambios significativos en la categoría
suficiente (Z=-1.75; P=0.0805) se evidencia, que los cambios significativos
ocurrieran en las categorías excelente y deficiente.
En relación al postest del grupo control
se presenta un 11% en la categoría de excelente comparado con un 69% del grupo
experimental. De esto se evidencia, que
el grupo experimental aumentó su capacidad de conectar ideas y por lo tanto, su
representación mental es fundamental para el pensamiento analógico como lo son:
la predicción, la síntesis y la formulación de inferencias.
En el indicador relación en el pretest del grupo control se muestran que el
14% se evaluó como excelente, 29% como suficiente y 57% como deficiente.
Mientras que el postest del mismo grupo los resultados fueron 23% en la
categoría de excelente, 66% suficiente y 11% como deficiente. Referente al
grupo experimental se observó que en el
pretest el 14% se ubica en la categoría de excelente, 20% suficiente y 66%
deficiente. Con relación al postest del mismo grupo se nota que el 74% fue
evaluado como excelente, 26% suficiente y la casilla deficiente aparece vacía.
Lo que indica que en el grupo control
hubo cambios significativos solo en la categoría suficiente (Z=-2.37; P=0.0041)
y deficiente (Z=3.78; P=0.0002). El grupo experimental presentó cambios
significativos en la categoría excelente (Z=-4.81; P=0.000) y deficiente, no
fueron significativos los cambios en la categoría suficiente (Z=0.28;
P=0.7759).
En
indicador cambio la prueba pretest del grupo control, el 3% de los
alumnos aparecen con una calificación de excelente, 81% suficiente y 66%
deficiente. Con relación al postest del mismo grupo aparece vacía la casilla de
excelente, 54% suficiente y 46% deficiente. El grupo experimental aparece en el
pretest con las siguientes categorías: 6% excelente, 31% suficiente y 63%
deficiente. Mientras que en el postest el 74% aparece excelente, el 26% suficiente
y la casilla de deficiente aparece vacía.
En el grupo control no se notan cambios
significativos: suficiente : (Z=-1.69; P=0.090), deficiente : (Z=-1.44;
P=0.14). Con relación al grupo experimental se notan cambios significativos en
excelente y deficiente mientras que en la categoría de suficiente no presentan
cambios significativos: (Z=0.26; P=0.79).
Para el indicador transformación en el
grupo de control en el pretest las evaluaciones fueron las siguientes: 17%
excelente, 17% suficiente y 66% deficiente. Con relación al postest del mismo
grupo las evaluaciones fueron: 14% excelente, 40% suficiente y 46% deficiente.
Los resultados referidos al grupo experimental en el pretest se nota que el 31%
fueron evaluados excelentes, 9%
suficiente y 60% deficiente. En el postest del mismo grupo se observa: 63%
excelente, 34% suficiente y 3% deficiente. En el grupo control no hubo cambios
significativos, suficientes: (Z=1.85; P=0.064). Sin embargo, en el grupo
experimental si se observan cambios significativos, excelente : (Z=-2.39;
P=0.016).
El indicador ordenamiento en los
resultados del pretest en el grupo de control fueron: 17% para la categoría
suficiente, 83% para la categoría deficiente y la casilla de excelente aparece
vacía. Mientras que en el postest se observa 34% para la categoría suficiente,
66% para la categoría deficiente y la casilla de excelente aparece vacía. Para
el grupo experimental en el pretest los resultados fueron: 9% para la categoría
suficiente, 91 deficiente y la casilla de excelente aparece vacía.Con relación
al postest del mismo grupo se observa que el 77% pertenece a la categoría
excelente, 20% a la categoría suficiente y 3% deficiente. No se observan,
significativos en el grupo de control en ningunas de las categorías, suficiente
: (Z=-1.37; P=-0.171). Para el grupo experimental se observan cambios altamente
significativos en la categoría excelente: (Z=7.18; P=0.0001). Esto evidencia,
que el grupo experimental aumentó su capacidad para adecuar variables y el
ordenamiento. La información extraída
del análisis de los resultados se concentró
en la siguiente tabla.
TABLA 1. Rendimientos Promedios En El Pretest Y
Postest De Los Grupos Control Y Experimental
|
PRETEST |
POSTEST |
Grupo
|
Media |
Media |
Control
|
6.5 |
8.0 |
|
Experimental |
7.0 |
11.0 |
Fuente: Marín 2000.
En
la tabla 1, se presenta el análisis de los contenidos y procesos asociados con
el desarrollo de las habilidades del pensamiento en la asignatura Física I, y se
indago el rendimiento en el pretest, corrigiéndolo en el postest en ambos
grupos, control y experimental. Se mostró que el rendimiento obtenido en el
postest mostró una diferencia altamente significativa del grupo experimental
con respecto al control.
Asimismo, la media mínima
cuadrática del rendimiento en el postest en el grupo control fue de 08 puntos,
mientras que para el grupo de experimental fue de 11.0 puntos. lo cual es
estadísticamente significativo y permite evaluar la efectividad de la estrategia
de inteligencias múltiples.
Conclusiones y
Recomendaciones
El desarrollo de habilidades de pensamiento de los estudiantes
antes de aplicada la estrategia y después de ello, tanto del grupo control y
experimental presenta el siguiente comportamiento: Igualmente, se encontró que
el grupo control en el desarrollo de habilidades de pensamiento, se comportó
como deficiente de entrada en la observación, en la diferencia y semejanza, en
la comparación, en la relación, en la clasificación, transformación y
ordenamiento, mientras que la descripción y la noción de cambios fueron
suficientes. Asimismo, el grupo
control se comportó como excelente solo en diferencias y semejanzas, y mantuvo
como deficiente a la salida en el proceso de observación, de clasificación, de
transformación y de ordenamiento. En cuanto al grupo experimental se mantuvo
una constante en los estudiantes en el postest se ubicaron como excelente, en casi todas las categorías.
Aun cuando en el pretest se ubicaron en la descripción, la comparación, la
relación, la clasificación, los cambios, transformaciones y ordenamiento se
comportaron como deficiente y solo la descripción, la diferencia y semejanza,
se ubicaron como suficiente.
El rendimiento en el examen de física en
el postest mantuvo una diferencia altamente significativa del grupo
experimental con respecto al grupo control, ya que la media mínima cuadrática
del rendimiento en el postest en el grupo control fue de 08 puntos, mientras
que en el grupo experimental fue de 11.0 puntos lo cual resultó ser
estadísticamente significativa y permite evaluar la efectividad de la
estrategia de inteligencias múltiples.
Con base a las conclusiones se elaboraron
las siguientes recomendaciones:
· Implementar estrategias de
aprendizaje que hagan interactiva la enseñanza de Física I, en términos de
aprovechar el medio natural y físico para hacer la Física I más real y
comprensible. Crear espacios de intercambio en el laboratorio de Física I,
entre el profesor y los estudiantes, integrando procesos, técnicas y actitudes
favorables hacia la asignatura y con ello en la carrera. Crear condiciones,
tanto en las aulas como en el laboratorio para que los estudiantes pueda
establecer una interacción significativa transformando el conocimiento o
experiencia cotidiana. Vincular al estudiante con experiencias de aprendizaje
de la formación que le permita adquirir ciertas habilidades de orden lógico y
transformando dentro de un proceso activo, donde pueda construir su propio
aprendizaje. Crear espacio académico entre los profesores de Física I para que
compartan experiencias, ideas y técnicas para lograr un aprendizaje
significativo del alumno, utilizando estrategias novedosas con las
inteligencias múltiples.
Referencias
Bibliográficas
1. Hernández, R; y Otros. Metodología
de l investigación. 2da Edición. Mc Graw – Hill. México.
2. Beauport, E. Las Tres Caras de
la Mente. Orquesta tu energía con las múltiples inteligencias de tu cerebro
triuno. Editorial Galac, C.A. Caracas. (1997)
3. Sanchez, M. Desarrollo de Habilidades
del pensamiento. Procesos Básicos del Pensamiento. Editorial Trillas S.A. de
C.V. (1998)
4. SAS, Institute, Paquete Estadístico SAS para Windows. Versión 6.12. Cary.
USA. 1989-1996.
5. SYSTAT, INC. Paquete
Estadístico. Versión 5.0. Evanston – Illinois. Copyriht. (1990).
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