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Trabajo basado en Sánchez, Reyna (2001): Factores que Generan Actitud Científica en el Docente Universitario en Contextos de Postgrado. Modelo Explicativo. Tesis Doctoral. Maracaibo: URBE, LINEA-I |
El desarrollo de un país generalmente está asociado con el nivel de progreso en la actividad científica; lo cual depende entre otros indicadores, de la posibilidad que tenga el hombre de acceder a ésta y es la educación, en todos sus niveles, la llamada a propiciar, favorecer y sostener el acceso del individuo a esta actividad.
La Universidad tendría, desde el contexto de postgrado que concederle mayor atención a los aspectos asociados a la actitud investigativa; con lo cual posiblemente se incrementarían las conductas positivas, que inciden en un acercamiento al trabajo creador y, por consiguiente, aumentarían los niveles cualitativos de la educación y la productividad científica.
La citada reflexión llevó a emprender una investigación con base en la necesidad de acrecentar el conocimiento existente en torno al sistema disposicional investigativo del docente de postgrado. Se planteó como objetivo central la construcción de un modelo teórico de actitud científica en el docente, a partir de la explicación de sus factores generadores.
El proceso siguió una orientación epistemológica racionalista deductiva, y partió de un trabajo observacional permitiendo la formulación de la pregunta central ¿Qué factores generan actitud científica en el docente en contextos universitarios de postgrado?. A partir de allí se definieron unas suposiciones iniciales que lograron vincular los hechos observacionales con las teorías seleccionadas, lo cual permitió mediante razonamientos, derivar progresivamente los elementos del modelo de generación de actitud, con los cuales se le dio respuesta al problema formulado.
Para abordar el estudio empírico, se consideraron unos hechos de interés, delimitados en el sector universitario del contexto de postgrado y asociados a factores generadores de la actitud científica, representados por evidencias apreciables en unos hechos de carácter personal; los cuales hacen referencia a lo constitutivo del actor (es); y otros de carácter organizacional que facilitan o inhiben la formación de la actitud científica. Estos permitieron establecer la búsqueda de la información en el conjunto de individuos considerados como informantes clave, así como también la organización de los datos suministrados hacia unas categorías que aluden a unidades de análisis, entre las que se identifican: un marco contextual organizacional, asociados a factores facilitadores e integrado por las subcategorías, condiciones y situaciones investigativas; un marco personal epistémico integrado por las subcategorías: cognitiva que comprende información, creencias; afectiva por valores y conductual por habilidades.
Lo Organizacional. Elementos Facilitadores.
Los elementos facilitadores asociados al contexto para Silverman (1975:3) representan “fuente de significación mediante los cuales los miembros de la organización definen sus acciones”; y está integrado por unas condiciones y situaciones que comprende elementos que le permitió a los individuos desarrollar y alcanzar un comportamiento investigativo.
Condiciones: en el ámbito familiar y escolar expresaron haber tenido fácil acceso a infraestructuras investigativas: clubes de ciencia, laboratorios, materiales bibliográficos de carácter científico; y en el ámbito de postgrado: disponen de infraestructura: centros de investigación nacional e internacional, laboratorios dotados con equipos, acceso a material bibliográfico actualizado como textos y revistas científicas; contaron con recursos financieros y becas que les permitió formarse en el área científica, en centros de excelencia nacional e internacional; en cuanto al recurso humano señalaron haber contado con docentes facilitadores de aprendizajes, tutores y asesores competentes.
Situaciones: con relación a las del ámbito familiar, los docentes afirmaron haber recibido apoyo en su inclinación por la lectura, afianzándose hábitos por el estudio, por lo intelectual, por las cosas científicas que les indujeron a constante cuestionamiento, los ejercitaban en procesos de búsqueda; les permitieron manejarse con autonomía, con una abierta comunicación, recibieron incentivos para iniciarse en los procesos de búsqueda y apoyo material y moral. Con relación a los medios de comunicación recibieron impacto de programas ligados a información y valores científicos.
En el ámbito escolar, reportaron una percepción positiva al haber contado con docentes de quienes recibieron la influencia por su liderazgo, por las estrategias investigativas empleadas, con los cuales lograron desenvolverse en la actividad científica, aprendieron desde el aula, laboratorio, clubes de ciencia a indagar, asumir posiciones inquisitivas, a buscarle solución a problemas planteados, logrando copias modelos por los mensajes investigativos que les transmitían algunos docentes.
Ámbito de postgrado, se aprecia el impacto en la formación de actitud científica, a través de los siguientes aspectos: por las estrategias investigativas empleadas. Al respecto informaron haber recibido la influencia positiva de docentes a nivel nacional e internacional, que por sus características de disciplinados y perseverantes, lograron aplicar procedimientos investigativos: suministrar y propiciar la discusión de material científico; patrones éstos que llegaron a copiar y a seguir, es decir, contaron con la orientación investigativa adecuada y oportuna de los tutores.
Con respecto a Tesis de grado y Trabajos de ascenso, algunos manifestaron tener dominio en lo científico por las experiencias dejadas en la planificación, ejecución de la tesis de grado y trabajos de ascenso, así como por los roles desempeñados. El producto del trabajo de investigación les permitió hacer aportes a la comunidad científica, ejercitar el rol de tutor, asesor, de líder en centros de investigación; comunicar ideas y ser facilitador de experiencias científicas.
Acerca del Trabajo en equipo, informaron los entrevistados de sus experiencias vividas con otros investigadores: compartir, discutir lecturas científicas, realización de trabajos con equipos de científicos calificados nacional e internacionalmente, cooperación en la organización de eventos científicos, en la ejecución de proyectos, elaboración de tesis de grado; trabajos de ascenso, y otros de carácter institucional.
En correspondencia con la divulgación, señalaron haber logrado vincular sus capacidades científicas a las necesidades de la comunidad científica nacional e internacional. Así mismo han logrado aplicar los productos científicos en la solución de problemas del sector educativo, en la formación del recurso humano en el área universitaria y asistencial.
Ante el Clima Organizacional, hay quienes han percibido la satisfacción de sus necesidades investigativas por el trato, apoyo y flexibilidad recibidos de docentes, reconocimientos del contexto de postgrado, de la comunidad local, nacional e internacional, han sido autónomos; ante sus iniciativas han superado limitaciones, acudiendo a la ayuda y soporte de miembros ubicados en otros contextos y con los cuales lograron afianzar su crecimiento investigativo personal.
Los referidos datos reflejan el impacto de factores que han facilitado a los docentes, desde el ámbito familiar hasta el contexto de postgrado, la generación de actitud científica.
Al lado de los factores facilitadores también están los inhibidores.
Elementos Inhibidores
En la caracterización el concepto de actitud científica se presentan factores tipificados como inhibidores, relacionados con las condiciones y situaciones organizacionales encargadas de limitarle al actor (es) su generación.
Condiciones: a nivel del ámbito familiar, grupal, escolar, los docentes manifestaron que las ofrecidas por éstos fueron limitadas, no contaron con infraestructura: material científico, becas de estudio, entre otros. A nivel de postgrado, se evidenció que el trabajo científico adolece de políticas, líneas, programas, red de problemas, material bibliográfico de carácter científico; ausencia de centros de investigación; inexistencia de medios, sistemas de información, ambientes para la discusión científica; ineficiente distribución del tiempo, recargo de horas y compromisos; tampoco dispone de apoyo financiero, de tutores y asesores.
Situaciones: se reportó escaso apoyo familiar, grupal y escolar, acciones gerenciales deficientes, expresadas en: inexistencia de políticas investigativas y de incentivos, presencia de conflictos permanentes, pérdida de autoridad, falta de programas de actualización y formación de investigadores, liderazgo poco influyente, excesivo control.
La acción universitaria está centrada en el apoyo a la docencia, transmitir ideas, desarrollar programas, formar profesionales, interesa el estatus, proyectar una imagen, en atención a intereses personales, económicos y asegurar un salario fijo. Además la docencia y la cátedra de metodología no se desarrolla con base en estrategias investigativas. Hay docentes que dicen cómo investigar pero no investigan, no se incorpora el personal a un proceso permanente de discusión científica.
El trabajo de tesis y de ascenso no se genera bajo un proceso de aprender a investigar, ni se soporta en necesidades de conocimiento, líneas, programas, éste se complementa con una defensa; en cuya discusión somete al individuo a severos cuestionamientos o enjuiciamientos. Con base a la divulgación hay escasa participación en eventos científicos. Tal situación registra un contexto que inhibe la generación de actitud positiva hacia lo científico. Quiere decir que el contexto de postgrado no ha podido promover en lo conductual: el desarrollo de habilidades motoras, técnicas, emocionales; en lo afectivo: unas preferencias; y en lo cognitivo: información y creencias investigativas con limitación hacia la posibilidad de iniciarse y emprender un trabajo científico.
Lo personal. Elementos Constitutivos
Representa lo constitutivo en el individuo, expresado por aquellos elementos que, en cualquier ámbito, reflejan la adquisición de actitud científica; los cuales están asociados teóricamente con los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales propuestos por Rosenberg y Hovland (1960) en el esquema de análisis de la actitud general; pues al considerar los datos referidos anteriormente, la tendencia a investigar está influenciada por condiciones y situaciones que facilitan o inhiben. Se resalta, entonces, que aquellos informantes impactados por elementos facilitadores, sintieron desde el seno de la familia la presencia de elementos conductuales, dominios mentales motores y humanos; en lo afectivo unos valores y en lo cognitivo tanto información como creencias investigativas.
Con respecto a lo Cognitivo – Informacional, Mosterin (1994:25) lo destaca como “el tipo de información pragmática” sobre éste indicaron los informantes haber adquirido información investigativa en cursos de formación científica, en la clase de metodología de la investigación, en los programas de postgrado, prácticas científica nacional e internacional, por las lecturas de bibliografía científica; resultados que le permitieron tener conocimientos en el área de metodología de la investigación, matemáticas, lógica, filosofía, acerca de la vida universitaria.
Las Creencias hacen referencias al conjunto de representaciones mentales estructuradas por el docente, con relación al atributo que le otorga a lo científico y, sobre esto expresaron que trabajan en ésta área por la necesidad de conocer los problemas sociales, por creer en el valor de la ciencia, como una actividad que enriquece al individuo y le abre posibilidades de superación.
Referente a lo Afectivo - de Valores, representa las respuestas asociadas a preferencias de situaciones y objetos, relacionados con la investigación; expresaron los informantes haber tenido libertad para indagar, expresar ideas, honestidad científica, independencia mental, responsabilidad, perseverancia, tenacidad, ser cooperador en la solución de los problemas; asumir posturas democráticas y esfuerzos participativos.
Lo Conductual engloba al conjunto de dominios (habilidades) o elementos motivantes a la selección y ejecución de conductas investigativas, adquisición de construcciones mentales que le permitió inferir progresivamente en la definición de un comportamiento científico; esto se describe por la búsqueda constante, activa, permanente cuestionamiento, imaginar ideas, establecer relaciones, contrastar, aportar ideas a interrogantes formuladas, evaluar, reorientar los procesos de búsqueda. Así mismo, informaron tener habilidades humanas, confianza en sí mismo, tener paciencia, voluntad para trabajos fuertes, estar abiertos a los cambios, intercambiar ideas, comprender y apoyar a otros docentes. Igualmente lograron desarrollar dominios sobre el manejo de métodos, técnicas de recolección de información, equipos de laboratorios, sistemas computarizados, tratamiento de datos, presentación de informes científicos.
Paralelamente hay condiciones y situaciones contextuales que tuvieron la propiedad de ser elementos inhibidores en la constitución de un sistema personal de actitud científica; razón por la que, a nivel afectivo, en lo relativo a los valores se observa en los informantes escasa autonomía, comportamientos dependientes, escaso compromiso con lo investigativo y apertura a los cambios, escasa honradez, expresados por violentar procedimientos, datos, bajos niveles de originalidad, perseverancia, disciplina, sacrificio.
En lo Cognitivo a nivel de las creencias, hay quienes mantienen los mismos esquemas de trabajo; se resisten a investigar por creer que es una actividad compleja reservada a las élites, piensan que no poseen las herramientas y no la perciben rentable. En cuanto a lo informacional, presentan escasos conocimientos sobre aspectos teórico metodológicos, formales, estadística, filosofía de la ciencia, procesamiento de la información, funcionamiento del contexto de postgrado, de los centros, laboratorios, programas y líneas de investigación.
En torno a lo Conductual representado por las habilidades, expresaron deficiencias en el proceso de elaboración de la tesis, trabajo de ascenso, retardos en su entrega y hasta abandono, por no poder realizar un proceso de búsqueda, imaginar ideas, explorar elementos teóricos, recoger información, identificar hechos, concebir conceptos, construir representaciones teóricas válidas, procesos, información, manejar sistemas de información. Y a nivel personal tienen escasa habilidad para integrar equipos, interactuar, compartir con los otros materiales científicos para controlar la ansiedad o el miedo que genera la búsqueda investigativa.
Lo observado en párrafos anteriores, refleja una coexistencia de hechos responsables de los estados disposicionales investigativos, que se agrupan en lo personal y en una relación con lo contextual, se convierten en los generadores de ciertas disposiciones investigativas, requisito para emprender un trabajo científico efectivo, válido y confiable.
Es obvio reconocer que, desde el seno de la familia, hasta el postgrado hay elementos inhibidores, que no ofrecen mecanismos contextuales investigativos capaces de favorecer la constitución de rasgos fundamentales para hacer analizar lo científico. Tal realidad obliga al sector de postgrado a asumir una orientación distinta en la búsqueda de elementos organizacionales, que vayan en sintonía con la vida interna del hombre, en sus creencias, habilidades, información y sentimientos investigativos.
La metodología define todo el sistema de operaciones e instrumentación unificado bajo un elemento: el método; lo cual hace referencias a la sucesión de procesos a ejecutar en la comunicación de los objetivos predeterminados Bunge (1985:24) lo distingue como “procedimientos que se aplican al ciclo entero de la investigación, en el marco de cada problema de conocimiento”. Se asume, en este trabajo el método hipotético deductivo abstracto, como el procedimiento que se utiliza dentro de un enfoque racionalista crítico seleccionado; cuya característica fundamental es la concepción teórica del conocimiento, en términos de capacidad de explicación y una referencia de validación situada en la intersubjetividad.
Aplicación del Método: en el marco de una fase de trabajo, se recurrió a unos procedimientos (métodos): (a) el de recolección de datos observacionales, (b) de construcción teórica y (c) validación o adecuación del modelo y a técnicas de investigación.
Fase I: condujo a unas subfases, (a) definir provisionalmente el concepto de actitud científica, a partir de la selección de los componentes, subcomponentes e interrelaciones. Y se caracterizó la fase por la selección y estudio de las teorías seleccionadas: la de la acción general y de la investigación, complementada por las referidas al sistema organizacional y personal, con apoyo en la técnica del arqueo documental. (b) profundización del estudio empírico de la actitud científica caracterizado por establecer una interrelación de los hallazgos de la subfase anterior con el grupo de hechos, relacionados con la actitud científica, para lo cual se recurrió al método de recolección de datos observacionales en contextos de postgrado.
Fase II (Explicación): en la búsqueda de explicación respecto al proceso de generación de actitud científica. Se recurrió al método de construcción teórica que llevó al empleo de la técnica de razonamientos estructurados; con los cuales se logró especificar progresivamente los elementos del modelo y dar respuesta al problema formulado, desde los enunciados globales (hipótesis) manteniendo relación, con las teorías generales hasta los enunciados del nivel observacional.
Fase III: a) Se sistematizó y se ordenó con rango de teoría un modelo de actitud científica, en el cual se especifican sus elementos e interrelaciones, que se unen entre sí, asociados a los factores definidores de actitud científica, b) Se realizó la validación consensual, asumiendo como mecanismo la contrastabilidad de los enunciados derivados de la construcción teórica; por lo que se recurrió a expertos para asegurar su confiabilidad, al considerar el modelo como repetible en el terreno de los hechos reales.
Al considerar a la actitud científica como la disposición para hacer ciencia se encuentra que hacer ciencia es una acción, lo que supuso explicar los factores que generan actitud científica dentro del marco de una acción general y de la investigación, en las cuales se conjugan elementos teóricos que solo posibilitan su ocurrencia empírica, por referencia a un individuo (s) ubicado en una organización. Situación que llevó a formular unas teorías de insumo y unas hipótesis, que representan un modelo básico; siendo ellas:
H1: la actitud es un conjunto epistémico en el marco de un sistema general de acción.
H2: la investigación es en particular sistema de acción, incluida en el conjunto de los sistemas generales de acción (acción investigación).
Por tanto, H3: la actitud científica es un conjunto epistémico en el marco de un sistema de acción investigativa.
Los enunciados hipotéticos permitieron concretar el problema con una o más teorías generales: la de la Acción General y la de la Investigación, complementadas por las atinentes al Sistema Organizacional.
Se tomo la ubicada en la línea de la filosofía del Lenguaje ordinario, presentada por Barttell (1971), Rescher (1967(, White (1976), Wrihgt (1968), referidas por Padrón (1996) y (1999), en las que distingue una Visión Sincrónica y otra Diacrónica.
La Visión Diacrónica considera la acción humana como una estructura que hace abstracción del tiempo y, en la que se distinguen unos componentes vinculados por las relaciones entre una situación inicial (So), una situación final deseada (Sn’); una secuencia de situación intermedia (S1, S2....Sn) y una situación final obtenida (Sn), de donde una acción se define, y comprende además los subcomponentes siguientes: a) Un actor (es); b) Un marco contextual, representado por el sistema de condiciones y situaciones socio espacio temporal; c) Un conjunto epistémico, asociado a la actitud general, condicionantes de toda la trayectoria de cualquier acción, definido por unas configuraciones: cognitiva, actitudinal integrada por valores, habilidades, información y creencias; con los cuales un individuo logra vincularse a un tipo de acción.
Además comprende una subcategoría de interpretación, evaluación y selección de operaciones. Véase Padrón (1996: P. OJO )
El sistema individual del acto (interno a él), fundamenta la diacronía de las acciones, en las relaciones entre el resultado de una acción y el conjunto epistémico del actor; cuyo resultado de éxito o fracaso tiende a modificar el conjunto epistémico: sus valores, habilidades, conocimientos, y en parte, se explica por el concepto de aprendizaje. Estas modificaciones se convierten en generadoras de nuevas acciones.
Teoría de la Investigación
Se estudia la teoría presentada por Padrón (1992), en el Modelo de Variabilidad de los Procesos de Investigación Educativa (VIE), en la cual propone una estructura de los procesos de investigación, desde dos perspectivas: estructura sincrónica y otra diacrónica.
El componente lógico estructural, engloba tres campos de variaciones: el metodológico, que refiere la estructura operativa de un trabajo; el empírico relaciona aspectos observacionales y lo teórico que abarca tanto los sistemas explicativos de soporte o de entrada, como los sistemas explicativos de construcción o salida (resultados).
Estructura Diacrónica: la investigación es vista desde el punto de vista de su evolución temporal y considera el proceso según las especificaciones siguientes: primero, en términos de programas: va más allá de lo individual, para ubicarse en redes de problemas e intereses que abarca grandes períodos históricos, generaciones, concebido como programas de investigación y se concreta por la idea de líneas de investigación, que remite a secuencias de desarrollo de investigaciones, en torno a un problema global; cuyas interrogantes mantienen contactos.
Asimismo, los procesos de producción de conocimientos socializados y sistematizados siguen una secuencia de desarrollo progresivo (fases de desarrollo), que comienza abordando descripciones observacionales, se pasa a la fase de construcción de explicaciones o modelos teóricos, en la que se establecen relaciones de interdependencia entre las distintas clases de hechos; luego, en una tercera fase, se pasa a la contrastación, a la tarea de evaluar o validar las explicaciones o modelos y, finalmente, se pasa a la instancia de las aplicaciones, donde los conocimientos teóricos se convierten en tecnologías de intervención sobre el medo o de transformación del mismo, luego la culminación genera nuevos problemas.
Otro grupo que complementa la elaboración de las explicaciones, incluye las teorías relacionadas con el sistema organizacional y las del sistema individual.
Las teorías del sistema organizacional se asocia, entre otros planteamientos, al de Bueno (1996:110), quien considera a la organización como “el conjunto de personas con los medios necesarios y adecuados que relacionados entre sí, funcionan para alcanzar una finalidad”. La citada idea alude, por una parte, a las condiciones relacionadas con aspectos físicos, humanos, espacio temporales y, por otra, se ubican las situaciones que comprenden las propias acciones generadas de la interacción con los otros; es decir, cultura, clima, desarrollo, aprendizaje organizacional.
Teoría del Sistema Personal
Hace referencia a los elementos constitutivos del individuo y comprende una teoría de la acción al conjunto epistémico. En relación a este término, destaca Van Dijk (1977:67), que representa “una configuración cognitiva - actitudinal que traduce ciertas relaciones entre el individuo y su cultura en la cual está adscrito, integrado por valores, información y habilidades”. Se desarrolla, producto de la socialización en un contexto y de los resultados de interacción; término que es equivalente con el de actitud. Al respecto Rokeach (1973:72) concibe la actitud como la orientación o disposición aprendida hacia un objeto o situación, que proporciona una tendencia a responder de manera favorable o desfavorable. La definición de conjunto epistémico se comporta como un término coincidente con el concepto de actitud, que a su vez comprende tres subcomponentes; que según aportes de Rosenberg y Hovland (1960) equivale: el cognitivo con la información y las creencias, el afectivo con los valores y el conductual con las habilidades; elementos sobre los cuales se configura la tendencia de una persona hacia un objeto (actitud).
Al concebirse la actitud general como CE dentro de un nivel sincrónico, puede decirse que responde a una estructura de valores, habilidades, información, creencias que funcionan condicionando la acción en una perspectiva cerrada, desde que se inicia hasta que finaliza, con abstracción temporal.
En un nivel diacrónico el CE, responde a una estructura que se constituye como consecuencia de un sistema de acciones, generadora de hechos sucesivos, ajustados a una línea de tiempo, vista en un plano individual y otro supraindividual. El individual cuando se tiene un CE generado secuencialmente por el impacto de su propio CE en si mismo y en el plano supraindividual generado igualmente por el impacto de acciones previas vinculadas a un colectivo.
La estructura del concepto de CE de un actor (es) en una acción general, vale también para un actor (es) en un sistema de acción investigativa; entonces, ésta como un tipo particular de acción también responde a parámetros (fórmula de una acción) sincrónico y diacrónico.
Abordar este tipo de acción (acción investigativa), se hace por referencia a un hecho organizado, asociado a un marco institucional, aliado, a elementos de la teoría de la acción, y, unos estructurales que alude a los componentes, referente a los momentos de la acción, éstos se corresponden, según la teoría de la investigación, con los momentos de la acción investigativa. A su vez ésta es conformada por unos subcomponentes, lo contextual y lo epistémico, que al establecer una correspondencia con los elementos de la teoría de la acción organizada, se entiende como lo colectivo e individual y en cuanto a la teoría de la investigación, se hace referencia a lo organizacional y a lo personal, ubicados ambos en un nivel sincrónico y diacrónico.
Nivel Sincrónico: al vincular lo estructural de una acción general, con la de una investigativa, se tiene que ésta en un nivel sincrónico se explica por referencia a unos componentes y subcomponentes.
Componentes: se entienden como unos momentos que cubre toda investigación y parten de un primer momento representado por una duda relacionada con demandas de conocimientos científicos, concebida teóricamente como una situación inicial (So); ésta se vincula a otro, a una intención, la de modificar determinada realidad, traducida en descubrir una respuesta adecuada (Sn’) (situación deseada) y se desarrolla con base en unas operaciones lógico conceptuales interrelacionadas con un proceso de instrumentación (empleo de técnicas, recursos), que alude a (S1, S2.., Sn-1), que se definen como secuencias intermedias. Y al término de la acción se logra una respuesta (Sn) tipificada como situación final obtenida.
Subcomponentes: quedan desagregados en unas ideas, las referidas al apoyo organizacional que se le da a la investigación, desde la equivalencia existente entre los términos teóricos: contexto igual a lo colectivo, y esto a lo organizacional. Otras ideas se refieren al apoyo que le da a la investigación el investigador, según su propio conjunto epistémico.
El apoyo colectivo: involucra factores organizacionales: macrocontextuales; mesocontextuales ubicados fuera del ámbito organizacional; y los microcontextuales, referidos a los generados en la propia organización; los cuales en el área observacional, hacen referencia a los elementos que condicionan al actor (es) en el desarrollo de los diferentes momentos de la acción investigativa.
El apoyo individual: involucra factores asociados a un CE, constituido por valores, habilidades, información y creencias investigativas, generados por el impacto de un contexto, expresados desde un marco personal por el actor (es) en la ejecución de una acción científica; a través de unos rasgos: los psicológicos que aluden a una formación, competencias y estilos de pensamiento adquiridos. Otros rasgos: los socioculturales, representados por el rol, la imagen y el estatus; la integración de estos dos grupos de rasgos le definen al investigador un perfil para investigar (para abordar los momentos de la acción).
La acción científica también queda condicionada por los elementos del CE colectivo: valores, información, creencias del grupo, distintivo y compartido por éste, y se suman a los elementos del CE del individuo. Entre estos dos apoyos se destacan unos niveles de consistencia; entonces, la acción científica depende de la compatibilidad entre ambos factores.
En un nivel diacrónico una acción investigativa responde a resultados de acciones anteriores, ubicadas en una perspectiva supraindividual e individual.
En una perspectiva supraindividual, la acción científica responde a redes de acciones externas al actor; que se entrelazan por referencia a un ámbito grupal para satisfacer las necesidades de conocimientos científicos, a partir de la relación de redes de problemas, programas, subprogramas, líneas de investigación y por los resultados generados en el desarrollo progresivo de fases investigativas, como son: descripción, explicación, contrastación y aplicación.
En una perspectiva individual, una subsiguiente acción científica, va a depender del resultado investigativo alcanzado por la estructura personal, con lo cual abordó la acción anterior, convirtiéndose en condicionante, una vez que sobre ésta, el actor realiza un proceso de autoevaluación y adecuación, que lo lleva a la ejecución de una próxima acción investigativa.
Sobre la base de las anteriores ideas la actitud científica queda concebida teóricamente como un conjunto epistémico investigativo (CEI) en el marco de una acción científica lograda por referencia a un CE de un actor (es) que se constituye para una acción general. Y por los elementos que definen una acción investigativa. Este pasa a ser entendido en un nivel sincrónico y diacrónico; ambos niveles convergen en los momentos sistémicos: insumo (i), proceso (p) y salida (s).
Nivel Sincrónico (S): en un nivel sincrónico, el CEI se concibe en dos planos, el colectivo (Pc) y el individual (Pi); en ambos se constituyen e interactúan los mismos elementos; valores (v), creencias (c), habilidades (h) e información (i), por el impacto de factores organizacionales generales y específicos, pero ubicados según el número de sujetos actuantes en la estructura de la acción investigativa; equivalentes a los diferentes momentos concebido como insumo, el que se corresponde con (So) y (Sn) el proceso con (S1,S2.., Sn) y salida con (Sn’), aquí por el impacto de un CEI a nivel individual y colectivo se produce una oferta de conocimientos científicos que puede, a su vez, servir de elementos de insumo en el nivel sincrónico de la acción.
Nivel Diacrónico (D): en un nivel diacrónico el CEI se concibe en dos planos, uno supraindividual (Ps) y otro individual (Pi).
En un Ps: el insumo está representado por un CEI con sus elementos investigativos: (v), (h), (c), (i), generados a partir del sistema de relaciones ubicado en un marco macrocontextual, mesocontextual y microcontextual; éste último representa elementos institucionales, los que condicionan directamente a un CEI. Los resultados del sistema de relaciones entran a un proceso centrado en la propia configuración del CEI dada por mecanismos de moldeamiento y modelación; entonces, el actor (es) interpreta los sucesos, los decodifica, le otorga un significado; es decir, diseña una estructura, de (v), (h), (i), (c) investigativos, hacia una próxima acción o momento de salida. Esta nueva acción es sumativa y complementaria, pues condiciona; si estas acciones son positivos generaría actuación y, consecuencialmente, productividad científica; si son negativos podría desencadenar en estancamiento, resistencia, fracaso y lleva al actor (es) a adoptar una actitud escolarizante, más no investigativa; quiere decir que, en forma progresiva las acciones del grupo le generaron un CEI responsable de acceder o no a sucesivas acciones investigativas.
En un Pi: los elementos de insumo están en correspondencia con una acción A representados por elementos de su pertenencia en CEI1, integrado por: (v1), (h1), (i1), (c1) investigativos, definidores de unos factores psicológicos y socioculturales, dado por el impacto de un contexto.
Los Psicológicos, aluden a los rasgos representados por la formación, competencias y estilos de pensamiento adquiridos.
Los Socioculturales, aluden a los roles ejercidos, estatus e imagen proyectada. Tales rasgos le permiten empíricamente comportarse como investigador en una acción A, en atención a los resultados obtenidos; bien positivos expresados con indicadores de productividad y éxitos científico y los negativos por referencia a indicadores de resistencia, estancamiento, fracaso. Tales resultados, producto de la configuración de un CEI, entran a un momento de proceso, asociado a la reconfiguración de la estructura de entrada, aquí son evaluados, se enjuicia la eficacia, la valía, el control, y lleva al actor (es) a diseñar un autoconcepto investigativo que lo conduce empíricamente a una nueva acción (actitud científica). En un Pi los elementos de salida están en concordancia con una acción B, en la que se configura un CEI2, integrado por unos (v2), (h2), (i2), (c2), sujetos nuevamente a mecanismos de aprendizajes, formación de la actitud científica, que es lo que le permite configurar un CEI2, con los cuales nuevamente, traducidos a unos rasgos psicológicos y socioculturales, llega a alcanzar unos resultados positivos o negativos; convirtiéndose éstos en insumo de un acción C.
Un CEI equivalente en el plano de los hechos a una AC, responde a unos elementos (factores investigativos) (v), (h), (i), (c), que se van generando progresivamente facilitados por un contexto, y son pertenencia de un actor (lo individual) o de varios (lo colectivo); con los cuales se va forjando un proceso de formación de actitud científica equivalente teóricamente a la constitución de un CEI. La referida estructura se visualiza en el diagrama 1.
Atendiendo a una cierta sistematización, el modelo de generación de actitud científica equivalente a la generación de un conjunto epistémico investigativo (CEI), puede ser concebido en cuatro niveles (Si, Sc, Ds, Di); cada uno de ellos representados por proposiciones, a nivel sincrónico involucra los momentos de acción; y en lo diacrónico hace referencia a acciones previas y consecuentes.
Con relación al CEI, representado en una visión sincrónica individual; donde:
Si = Pi ------ i U p U s
Un nivel sincrónico colectivo es equivalente a la actuación de varios actores, en donde:
Sc = Pc ------ i U p U s
Un nivel diacrónico supraindividual se corresponde con el impacto de acciones científicas previas; en donde:
Ds = Ps ------ i U p U s
Un nivel diacrónico individual se corresponde con el impacto del propio conjunto epistémico en sí mismo; de donde:
Di = Pi ------ i U p U s
Atendiendo a la citada estructura simbólica el CEI, equivalente a AC en el plano de los hechos, se puede representar así:
CEI = S + D ----- (Pi+Pc) U (Ps+Pi)
La Actitud Científica queda concebida como una estructura, en la que se conjugan en un nivel sincrónico y diacrónico elementos pertenecientes al conjunto epistémico investigativo, los cuales interactúan en un plano individual y supraindividual, por referencia a un contexto adecuado, (Ver gráfico 1).
Gráfico 1. Elementos definidores del concepto de Actitud Científica.
Comentario Final
Bajo una orientación epistemológica racional deductiva apoyada en unos hechos empíricos y en unas teorías de insumo e intermedias, se derivaron ideas, que llevó a definir el concepto teórico de actitud científica, equivalente al de conjunto epistémico integrado por unos subelementos: valores, información, creencias, habilidades investigativas, estructura que refleja tanto el sistema disposicional del individuo como el del colectivo (la de la organización) en el cual éste se ubica, ambas se visualizaron en un nivel sincrónico (con abstracción del tiempo) y en el diacrónico (en una trayectoria de tiempo).
Los elementos, subelementos e interrelaciones de ambos niveles se sistematizaron con rango de teoría en un modelo aproximado de actitud científica, lo cual encierra todo un conjunto de ideas que ayudan a incrementar el cuerpo de teoría asociadas al sistema disposicional del individuo hacia los procesos de producción de conocimientos científicos.
Bibliografía
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