UN MODELO DE INTERDEPENDENCIAS ENTRE LA CULTURA ORGANIZACIONAL INVESTIGATIVA Y LA INTERACCIÓN TUTOR – INVESTIGADOR
Maracaibo. Venezuela
INTRODUCCIÓN
Las universidades venezolanas, como organizaciones con una misión definida, poseen una estructura que las normaliza y que está pragmatizada por su propia cultura organizacional , influyendo en la forma como sus miembros interactúan y asumen sus funciones. El subsistema que las distingue de las otras organizaciones es el académico (Clark, 1983; Hachett, 1990 y Lutz, 1982), el cual se encuentra íntimamente asociado, entre sus funciones, con la de investigación, considerada primordial para justificar su misión rectora en la educación.
Analizar las organizaciones académicas a través de esta misión, implica atender el aprendizaje que generan, conformado por el entorno que determina la conducta de los actores de la organización, canalizando el esfuerzo y la energía en una dirección particular, que bien orientados apoyan las funciones que le son propias y viabilizan los logros de la organización y, en caso contrario, pueden obstaculizarlos, dado que encauzar el esfuerzo y los logros pueden originar cambios en la estructura y en la interacción entre las personas.
PLANTEAMIENTOS CENTRALES DE TRABAJO
El Problema
En el estudio de la cultura se partió del hecho de que la misma se introduce en las organizaciones industriales, con el propósito de entenderlas, modificarlas o adaptar las innovaciones tecnológicas a ellas. En el caso particular de las estructuras académicas, específicamente en el nivel de postgrado, se aspira lograr coordinar la extensión, la docencia y la investigación, consideradas sus principales funciones, al afirmarse que la universidad ha evolucionado a partir de sus enseñanzas hacia la investigación, como un fin en sí mismo, luego hacia la extensión y, posteriormente, hacia una interconexión de esas tres funciones y su integración con procesos económicos y sociales del entorno de la universidad, hasta adoptar una postura crítica militante frente al acontecer social, económico y cultural.
Las universidades venezolanas, como organizaciones con una misión definida, poseen una estructura que las normatiza y que está pragmatizada por su propia cultura organizacional , influyendo en la forma como sus miembros interactúan y asumen sus funciones. El subsistema que las distingue de las otras organizaciones es el académico (Clark, 1983; Hachett, 1990 y Lutz, 1982), el cual se encuentra íntimamente asociado, entre sus funciones, con el de investigación, considerada primordial para justificar su misión rectora en la educación.
Analizar las organizaciones académicas a través de esta misión, implica atender el aprendizaje que generan, conformado por el entorno que determina la conducta de los actores de la organización, canalizando el esfuerzo y la energía en una dirección particular, que bien orientados apoyan las funciones que le son propias y viabilizan los logros de la organización y, en caso contrario, pueden obstaculizarlos, dado que encauzar el esfuerzo y los logros pueden originar cambios en la estructura y en la interacción entre las personas.
Dentro de esta interacción, Cerda (1995) destaca al docente y al alumno como
los actores del escenario, en el cual son protagonistas de innumerables
escenas y en el que se produce un proceso de relación bicondicional dentro de
una investigacion conformado por el tutor y el investigador, quienes
establecen un intercambio que puede estar condicionado por la cultura
investigativa de la organización. Este proceso de intercambio, en
el escenario global académico, especialmente en el nivel de postgrado, es uno
de los problemas más complejos que afrontan en la actualidad las instituciones
de postgrado, generado ante la gran diversidad de métodos, técnicas e
instrumentos que surgen como opciones y alternativas, los cuales, a su vez, son
parte de un número ilimitado de posturas epistemológicas y filosóficas, cuyo
volumen y diversidad terminan por confundir y desconcertar al participante y,
en algunos casos, al tutor y los llevan a perderse en un universo de ideas.
Aunados a esta diversidad de factores, y en atención al espacio observacional
donde se desarrollo la investigación, existen otros que se encuentran
interrelacionados con los elementos propios de la cultura organizacional y de
la interacción tutor- investigador.
En cuanto a la cultura organizacional se destacan factores de tipo estructural, entre estos; centros de postgrado que funcionan en una edificación la cual comparten con otros programas y actividades de postgrado, de políticas institucionales, de un exceso de unidades de créditos para el trabajo de investigación, de la responsabilidad que tiene el investigador de asignarse y realizar los trámites de aprobación del tutor; de inexistencia de líneas de investigación y de valores compartidos.
Los factores que intervienen en la interacción tutor investigador están relacionados con los componentes organizacionales, personales y culturales. Los referidos al componente organizacional se caracterizan por la desvinculación de los trabajos de investigación de la actividad productiva, la incompetencia institucional del proceso de investigación y la informalidad del proceso de asesorías. En relación con el componente personal, se incluye la participación del tutor como jurado neto en la defensa del trabajo de investigación, quienes pueden ser profesores del programa o no serlo.
En el componente cultural se destaca el hecho de que el tesista va a la defensa oral sin conocimiento de la aceptación de la investigación, o de su rechazo por parte del jurado examinador, los resultados de las investigaciones no se publican ni divulgan, los costos de las asesorías son responsabilidad del investigador, no están normatizadas y unificadas las características de forma y estilo de redacción del trabajo y de los programas de investigación.
Por otro lado, la universidad como organización posee sus propios patrones culturales investigativos, dentro de una concepción netamente escolar, que en gran medida caracterizan su comportamiento y hacen que esta ejerza una fuerza cohesiva y dominante en ella que, cuando no se atiende, difícilmente se puede dirigir y reducir la incertidumbre académica que se crea como barrera en la interacción tutor-investigador durante el desarrollo y consolidación del proceso investigativo. En este sentido, Padrón (1993) expresa que en el desarrollo y consolidación del proceso investigativo están presentes los componentes organizacionales y personales. Estos últimos engloban, además de los rasgos psicológicos individuales del investigador, aquellos de orden sociológico, tales como función, posición social (nivel del prestigio) y campo de influencia (ámbito, ejercicio e impacto). En cambio, el componente organizacional comprende los rasgos relacionados con las políticas investigativas y las estructuras departamentales.
El mismo autor indica que, sobre la base de estos componentes, se reconocen en la práctica dos clases de investigadores educacionales: unos que sólo son investigadores, que no practican la docencia y que suministran a los demás las teorías y conocimientos supuestamente requeridos y otros, que además de ser investigadores, son también docentes y nutren sus requerimientos cognitivos no sólo con las contribuciones de los primeros, sino también con aportes producidos por ellos mismos, siempre a partir de su propio ejercicio dentro de las estructuras departamentales del componente investigativo organizacional. Ambos son ejes de interés, cuando se pretende indagar acerca de la evolución del proceso tutorial y de las acciones que son propias de la cultura investigativa de la institución. Esto permite acercarse a la exploración y transformación de las funciones, con el fin de replantear la relación tutor-investigador.
Esa relación vincula las exigencias personales y organizacionales, que pueden explicarse en ámbitos teóricos más abarcables, a partir de la vieja vinculación acción - conocimiento y de la cultura investigativa de la universidad donde interactúan, lo que puede generar que muchos investigadores se encuentren atados a su propia subjetividad y a las relaciones personales que surgen de sus conexiones y vivencias directas, y otros que se apegan a la rigidez normativa que caracteriza a las instituciones académicas. Otra dificultad, que se observa en estos casos, es la incapacidad de asumir una postura clara y definida frente a todos aquellos aspectos teóricos, metodológicos y técnicos propios de la investigación y que se apoyan en los componentes personales y organizacionales. De allí, la gestación de posturas individuales y colectivas, que contribuyen a generar posiciones ambiguas y difusas, lo cual afecta el proceso de indagación y relación tutor- investigador, entendiendo esta como la instancia en la que se producen elementos de constructos conceptuales que explican, valoran y transforman la realidad social.
Esta dificultad permite caracterizar a las instituciones del nivel de postgrado como poco exitosas al generar respuestas no coincidentes con las necesidades del entorno (Silvio, 1994; Galíndez y Acosta, 1984).
En esta línea de acción, es importante circunscribir el campo del estudio de la cultura investigativa del nivel de postgrado, explicada en la relación del tutor y del investigador, a las exigencias personales y organizacionales, sin perder de vista las normas, valores y estructura departamental investigativa propia de la institución.
Esta última, vela por el tránsito sistemático y oportuno del tutor y del tesista en los programas de investigación, es decir, constituye una estructura funcional académica que facilita la relación, lo que le da identidad y soporte a la misión de investigación, destacándose la gestación de un aprendizaje de investigación facilitado por la cultura investigativa de la organización y la relación tutor - investigador.
Ante las razones expuestas, el problema central de este estudio se plantea con la siguiente interrogante: ¿Hay dependencias entre la cultura investigativa organizacional del nivel de postgrado y el proceso de interacción tutor - investigador?
Los Objetivos de Trabajo
(a) Reconocer los elementos y relaciones que constituyen la cultura organizacional en general y en materia de investigación.
(b) Identificar los elementos y vinculaciones que constituyen el proceso de interacción tutor-investigador.
(c.) Establecer en qué medida la cultura organizacional influye en la interacción tutor - investigador.
(d.) Explicar en qué medida la interacción tutor - investigador afecta (hace variar) la cultura organizacional.
(e). Integrar los objetivos anteriores en un conjunto de propuestas para el mejoramiento de la práctica investigativa en las universidades.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
El Método general
El marco metodológico abordó el problema de investigación a través del método deductivo dentro de una tipologia racionalista. Para ello se establecieron aspectos concretos, previamente delimitados, a fin de prever el logro de los objetivos de investigación. Esos aspectos se resumen a continuación. Se determinó el enfoque epistemológico. Aquí se decidió la orientación filosófica de la investigación y su alcance; luego el área empírica del problema, delimitándola desde lo general a lo específico y definiendo la utilidad social de la investigación. Así mismo, se delimitaron los medios de respuesta y contrastación, para lo cual se dio repuesta al problema formulado a través de los enunciados de las siguientes hipótesis teóricas de base deductiva:
H1: Toda Interacción Tutor - Investigador es una clase especial de acción interactiva dentro de la clase general de los sistemas de acción.
H2: Toda Cultura Organizacional Investigativa es una clase particular de conjunto epistémico asociado a un sistema de acción organizada.
El Método de Recolección de Datos Observacionales.
Las ideas que expresan el resultado de una fase de observaciones son un conjunto de datos (Bunge, 1989, p. 742) . En este sentido, el método de recolección de los datos fue el de la observación, para lo cual se cumplió el siguiente proceso:
(a) Se visitaron 12 postgrados universitarios, y en cada uno de ellos se describieron los procesos de elaboración de la investigación, atendiendo los elementos de los modelos teóricos generales de la cultura organizacional y de la interacción tutor investigador.
(b) El conjunto de observaciones se agrupo tomando en cuenta los elementos que constituyeron los modelos teóricos de partida.
(c.) Se realizó una jerarquización de los datos empíricos, en atención al nivel de frecuencia de los hechos en cada elemento constituyente.
(d) Se descartaron aquellos datos que se consideraron poco o nada relevantes para el estudio.
El Método de Construcción Teórica.
La construcción de una teoría científica es siempre la edificación de un sistema de mas o menos afinado y consistente de enunciados que unifican, amplían y profundizan las ideas ( Bunge, 1982, p.486) las cuales , en el estadio preteorético, habían sido más o menos intuitivas, imprecisas, esquemáticas e inconexas. En este sentido, no existen técnicas que normaticen la construcción de teorías. El teórico puede consultar cualquier medio conceptual , siempre que los aspectos erróneos no se presenten en el producto final o puedan al menos eliminarse de él.
Por último, en la formación de una teoría pueden desempeñar también algún papel ciertos ejemplos particulares sugestivos (casos heurísticos, que no son meras ilustraciones).
En cualquier caso, la construcción de teorías no suele hacerse de un modo claro y lógicamente consciente. Por eso, su resultado es lo que puede llamarse una teoría natural, un borrador poco denso que puede ser ulteriormente organizado y clarificado hasta destruirlo por ulteriores desarrollos, aplicaciones y discusiones. A partir de estos planteamientos, es posible inferir que las construcciones teóricas derivadas en el modelo de interdependencia entre la COI y la interacción TI estuvieron sujetas a lo expuesto al cumplir el siguiente proceso:
(a) Se comienza con una hipótesis, la cual funciona como premisa mayor de un silogismo. Esta hipótesis se compone de un término empírico asociado a un término teórico.
(b) Se pasa a analizar el término teórico.
(c) Se pasa a aplicar al término empírico todas las propiedades consignadas en el termino teórico.
De este modo, la fase C constituye la interpretación de un término empírico a la luz de las teorías.
Lo mismo ocurre en esta investigación con los términos empíricos “CO” e “Interacción T-I” . La denominación empírica “Interacción T-I” y la teórica referida a los sistemas de acción se plantean en H1.
Los sistemas de acción poseen como elementos un actor, un objeto de acción, una situación de acción, unas intenciones de acción y unos medios de acción. Al respecto, en el proceso de interacción entre un tutor y un investigador intervienen dos actores (el tutor y el investigador), cuyo objeto de acción es el campo de la investigación académica, en una situación de acción constituida por el espacio físico (cubículos, centros de investigación, etc.), social (medios de negociación entre ambos actores, entre la comunidad universitaria y el tutor o con el investigador) y temporal ya que se enmarca la acción y dentro de ella los actores se desenvuelven ( lineamientos establecidos por el CNU o por la misma institución académica). Así mismas, las intenciones, de estos actores para el proceso de la investigación pueden ser de tipo descriptivo, explicativo, de validación, contrastación o de aplicación y como medios les establecen las operaciones de base inductiva, deductiva y vivencial.
En cuanto a lo expuesto en H2, el término teórico Conjunto Epistemico asociado a una teoría de la acción y en esta última esta implícito en el concepto de conjunto epistémico, se refiere a los valores, normas y presuposiciones, los cuales funcionan como condiciones de acción y como marco de referencia para cada nueva acción que emprende cualquier sujeto.
Por otra parte, se sabe que hay acciones individuales y organizadas. El termino empírico cultura organizacional investigativa, dentro de un contexto académico, se encuentra sujeto a las presuposiciones que los actores de la acción posean acerca de la investigación y del campo de acción de ésta.
HALLAZGOS: UN MODELO DE INTERDEPENDENCIAS ENTRE LA CULTURA ORGANIZACIONAL INVESTIGATIVA Y LA INTERACCION TUTOR – INVESTIGADOR.
Si retomamos las estructuras de acción, tanto para TI como para CO , nos basta ahora analizar cómo los componentes y variables de TI son afectados por los componentes y variables de CO y cómo, en respuesta, TI reacciona ante CO. Para ello hay que considerar diferentes aspectos de análisis, siempre con la intención de reducir la complejidad de los hechos sin sacrificar la relevancia de la explicación. Por tanto, se examinaron algunos aspectos centrales: la dirección de las relaciones entre CO y TI , los niveles en que se plantean esas relaciones y, finalmente, sus entradas y salidas dentro del conjunto de componentes del modelo general.
La Dirección de las Relaciones
Se postulan dos relaciones globales básicas:
1) Dirección de CO a TI (configuración)
Una relación que va de CO hasta TI, que es una relación de configuración en el sentido de que la CO estipula o diseña los valores de TI. Si el modelo general es visto geométricamente, puede decirse que es una relación izquierda-derecha o arriba-abajo, suponiendo que CO está ubicada a la izquierda o arriba y que TI está colocada a la derecha o abajo. Si es visto lógicamente, puede decirse que es una relación de lo incluyente a lo incluido o de lo general (macro) a lo particular (micro), suponiendo que la CO es más abarcante y más general que TI.
Dentro de CO, existen las funciones p (perspectiva o visión de acción) y e (estilo de pensamiento) que asignan valores distintos al conjunto de presuposiciones, valores y normas organizacionales, según se adopte, por un lado, una perspectiva curricular o investigativa y según predomine, por otro lado, un estilo inductivo-concreto (Ei), un estilo deductivo-abstracto (Ea) o un estilo introspectivo-vivencial (Ev). Una vez ocurrido esto (una vez aplicadas estas dos funciones), se tiene ya constituida una determinada CO, caracterizada por ciertas presuposiciones (y no por otras), por ciertos valores (y no por otros) y por ciertas normas (y no por otras). Ahora el particular conjunto de presuposiciones, valores y normas que queda definido a la izquierda del modelo general, va directamente a configurar una determinada perspectiva o visión de acción, pero esta vez dentro o en el nivel de la interacción TI (que llamaremos Pti, para diferenciarla de Pco, la que ocurre a la izquierda del modelo; recuérdese que hay también una perspectiva de acción dentro de TI).
A su vez, esta perspectiva de acción ( Pti ), va a lograr que la función f (“responsabilidad” o “competencia de tareas”) discrimine cuáles microacciones corresponden al Tutor y cuáles al Investigador. Esto quiere decir que Pti ,al ser aplicada sobre f, va a determinar si la acción interactiva TI es complementaria o es secuencial, siempre dependiendo de los valores curricular (c) o investigativo (g) (tal que Pc se asocia a lo secuencial, mientras que Pg se vincula con lo complementario). Paralelamente, la misma Pti configurada a partir de las variaciones de CO, va a lograr también que en el interior de TI se diseñe una situación de acción, de modo que, sintetizando todo hasta aquí, tenemos que:
{[p: Pco® (Ps È V È N)] + [e: E ® (Ps È V È N)]} ® {[p: Pti ® f]® situación de acción}
Esta situación de acción dentro de TI se va ahora a asociar con las variables de actor, o sea, con sus conjuntos epistémicos individuales (presuposiciones, valores y normas individuales) y sus perfiles. Las configuraciones provenientes de la CO, más las características de la situación de acción generada, todo ello ahora asociado con las variables de actor, van entonces a producir variaciones de objetos, intenciones y medios de acción en el nivel de la interacción TI. Resumiendo y simplificando, tenemos que una perspectiva de acción, conjuntamente con un estilo epistémico, generan una cultura organizacional investigativa de postgrado. Esta CO, así configurada, se va a asociar con una perspectiva de acción en el nivel de la Interacción TI, para determinar un cierto tipo de interacción (complementaria o secuencial), asociado a una cierta situación de acción. Esta situación de acción, unida con variaciones de actor (conjuntos epistémicos individuales y perfiles de actor) genera, a su vez, variaciones en los demás componentes de la interacción TI (variables de objeto, intención y medios de acción).
Dirección de TI a CO (resistencia)
Pero no es simplemente que la CO establezca variaciones en la interacción TI ni que ésta acepte sin más, al pie de la letra, todas las configuraciones suministradas desde el entorno. Dentro de TI hay también variables individuales, que pueden o no coincidir o ser compatibles con la CO. Cuando hay total coincidencia, entonces TI acepta sin más todas las configuraciones provenientes de CO. Cuando no hay coincidencia, entonces TI se resiste a los valores de CO, tratando de modificar el entorno, criticándolo u oponiéndosele, etc. Esto se debe, sencillamente, a que los sistemas de acción son analizables desde dos niveles, como se explicará en la subsección que sigue, en lo individual y lo organizacional.
Pero lo central aquí es que TI tiende a diferentes grados de aceptación/rechazo de las configuraciones suministradas por CO. Podemos llamar resistencia a esta relación derecha-izquierda, que va desde TI hasta CO. En virtud de esta relación de resistencia, tanto el tutor como el investigador trabajan no sólo por amoldar su propio sistema interactivo a las circunstancias provenientes de CO y plasmadas en una situación de acción TI, sino que también pueden llegar a convertirse en verdaderos opositores y transformadores de CO.
Cuando el tutor y/o el investigador tienen estilos de pensamiento (Eti) y perspectivas de acción (Pti) no coincidentes con las configuraciones de CO y cuando además tienen prestigio académico y/o adoptan estrategias eficientes de resistencia, entonces tienden a ir logrando transformaciones en Pco y, por tanto, variaciones en {Ps}, valores {V} y normas {N}. De ese modo logran aprendizajes organizacionales específicos en el nivel de CO.
Pero, en casos contrarios, cuando la resistencia es mínima o nula o cuando sus estrategias de resistencia son ineficientes, entonces CO se consolida y prolonga. Esto quiere decir que la relación de resistencia provoca, de retorno, una nueva relación izquierda-derecha, que podemos llamar reconfiguración y que oscila entre las transformaciones o aprendizajes organizacionales, por un lado, y las consolidaciones, por otro (la reacción de CO ante la resistencia de TI puede ser positiva, de aprendizaje, o negativa, de consolidación de perspectivas tradicionales).
Este juego de relaciones entre CO y TI puede resumirse en el siguiente esquema condicional.
(Configuración)co --à (Resistencia)ti -à (Reconfiguración)co
Niveles de Relación y la Consistencia entre Componentes de la Acción
Como ya se señaló varias veces, los sistemas de acción organizada contemplan siempre dos niveles: lo individual y lo organizacional (recuérdese el operador j, explicado en la sección referida a la interacción tutor investigador como sistema de acción en este capítulo). Esto significa que todo componente de la acción es susceptible de ser analizado, bien como un componente individual, bien como un componente organizacional. Así, por ejemplo, un determinado conjunto de presuposiciones puede ser visto como exclusivo del individuo-actor o como propio del actor organizacional: un profesor universitario, por poner un caso, puede tener valores de profesor universitario (como actor organizacional) más valores de fulano de tal (como individuo-actor). Esto puede expresarse diciendo que, para un determinado elemento estructural X, hay siempre un subíndice Xp, Xo , que indica cuál es el nivel de análisis. En general , entre el plano de lo individual (jp) y el plano de lo organizacional (jo) media una relación de consistencia, es decir, existe la posibilidad de que entre los elementos de uno y otro plano haya diferentes grados de consistencia o compatibilidad.
Los extremos de esa relación de consistencia pueden expresarse como Xp º Xo ,cuando son consistentes entre sí o como X¹ Xo cuando son inconsistentes.
Esta relación de consistencia también puede aplicarse a dos actores en un mismo esquema de microacciones interactivas: ai º aj, cuando sus valores de actor son consistentes de uno a otro y ai ¹ aj cuando son inconsistentes (sobre todo, esto se aplica a la relación entre el tutor y el investigador, donde las consistencias/inconsistencias son determinantes). La misma relación de resistencia, antes postulada, no surge aisladamente, sino que se genera a partir de inconsistencias entre CO y TI (tal que CO ¹ TI). En realidad, siendo más explícitos, toda la secuencia condicional antes expuesta surge del modo siguiente:
(Configuración)co¹ti ® (Resistencia alta)ti ® (Reconfiguración a)co
(Configuración)coºti ® (Resistencia baja)ti ® (Reconfiguración b)co
CONSIDERACIONES FINALES
Conclusiones.
1.-La Cultura organizacional puede ser vista como una integración de los tipo de presuposiciones, normas y valores marcadas por el tipo de perspectiva o visión de acción que se adopte, más por el estilo de pensamiento que predomine en los niveles más elevados del sistema de acción. En este sentido se puede particularizar a través de:
(a ) Un conjunto epistémico perteneciente a los sistemas de acción organizada e integrado a su vez por tres subconjuntos: Presuposiciones (Ps), valores(V) y normas (N) , en la que a cada uno de estos subconjuntos pertenecen determinados elementos . ( x Î Ps, y Î V, z Î N).
(a) El conjunto P de perspectivas o visiones de la acción, constituido por los elementos investigativo y curricular.
(b) El conjunto de estilos de pensamiento, constituido por los elementos inductivo – concreto, deductivo - abstracto e introspectivo vivencial.
(c) Una relación asociativa que hace corresponder elementos del conjunto de estilos de pensamiento con elementos de cultura organizacional.
2.-La interacción tutor – investigador considerada como un sistema de acción, permite a través de los elementos conocidos que intervienen en ella identificar los de la relación tutor – investigador en la que existen:
(a).-Un mundo empírico (E), una representación teoríca (T) y un esquema metodológico (m), tales que m es una función que proyecta valores de E en valores de T.
(b).-Una función comunicacional ( c) que se sobreaplica a un esquema metodológico para obtener textos de investigación.
(c).-Una función sociocontextual (s) que se sobreaplica a la función comunicacional para obtener investigaciones organizacionales.
(d) Una función estilos de pensamiento (e) que se sobreaplica a la función sociocontextual para obtener un proceso de investigación.
3.-La interacción tutor – investigador puede ser definida como cualquier otra acción en general, variando solo el hecho de que los actores son mas de uno, la cual puede ser de acción complementaria o secuencial.
4.-En la estructura interaccional complementaria enfatiza más el aspecto investigativo que el curricular – instruccional., mientras que en la estructura secuencial el aspecto curricular – instruccional priva sobre el investigativo.
5.- La interacción TI constituye un tipo especial de acciones, donde la transformación T vincula un conjunto de dos actores con una situación de acción, una intenciones, unos objetos de acción y unos medios, la cual puede explicarse como una macroacción.
6.-Toda macroacción esta caracterizada con una perspectiva curricular o investigativa, en la cual la primera de ella se asocia a la necesidad de elaborar un trabajo de grado como requisito para optar por un titulo de postgrado y la segunda insertada en la primera y definida por el hecho de que también esta planteada la necesidad de investigar, de producir algún tipo de conocimiento relevante y pertinente.
7.-Toda interacción tutor investigador puede ser explicada como una relación entre dos cadenas de microacciones , cada una asociada a un actor diferente: el tutor y el investigador.
8.-La delimitación de los subconjuntos de microacciones reservadas al tutor y al investigador están en correspondencia al tipo de perspectiva (curricular o investigativa) que este planteada en la interacción.
9.-Las microacciones relativas a investigar quedan asignadas solo al investigador, mientras que al tutor se le asigan funciones exclusivamente directivas.
10.- Entre los componentes de la CO y de la interacción TI , se postulan dos relaciones globales básicas , una de configuración con dirección de CO a TI y otra de resistencia con dirección de TI a CO.
En la primera de ellas la CO estipula o diseña los valores de TI , mientras, que en la segunda existen variables individuales que pueden coincidir y ser compatible con la CO o no serlo, este ultimo permite reconfigurar la CO.
11.- Todo sistema de acción organizada puede ser analizado desde un plano individual y organizacional mediada por una relación de consistencia , la cual puede ser interpretada consistente si existe una relación de equivalencia y de inconsistentes si existe diferencia entre ambos.
12.-En la relación de configuración , donde la CO ¹ TI , existe una resistencia alta de TI, permitiendo una determinada reconfiguración a de la CO.
13.-En la relación de configuración , donde la CO º TI, existe una resistencia baja de TI, permitiendo una determinada reconfiguración b de la CO.
Recomendaciones.
Las recomendaciones para futuros estudios son las siguientes:
1.-Aplicar este estudio en otras organizaciones educativas de nivel superior, con la finalidad de identificar los componentes de relación entre la CO y la interacción TI , que permitan establecer diferencias o semejanzas con los obtenidos en este estudio.
2.-Ofrecer los resultados de la presente investigación a los gerentes educativos de los postgrados investigados, para que los consideren en la planificación de sus políticas investigativas .
3.- Promover un seguimiento de evaluación del modelo, con la finalidad de determinar, sí se modifican o permanecen los componentes y subcomponentes en la COI y en la interacción TI.
4.-Estimular entre los profesionales que estudian las especialidades, maestrías y doctorados en educación y en investigación , estudios en el area de la cultura organizacional investigativa y de la interacción tutor – investigador.
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